Reflekterende Processer

Noter

Kapitel 1: Konteksten for og historien bag det reflekterende team
Kapitel 2: Grundbegreber og deres anvendelse i praktisk arbejde
Kapitel 3: Vigtige retningslinjer for det praktiske arbejde
Kapitel 4: Mike og forskellige definitioner på et problem
Kapitel 5: Samtale om at forlade, at blive forladt og blive ladt udenfor: Fire reflekterende samtaler
Kapitel 6: Afslutningen af bogen er en ny begyndelse
Kapitel 7: Gensyn med bogen to år senere
Kapitel 8: Gensyn med bogen i 1993; fem år efter
Kapitel 9: Klienter og terapeuter som co-forskere med henblik på at øge terapeutens sensitivitet
Kapitel 10: Forskning i behandlingspraksis: Hvad skal eller bør denne forskning gå ud på?

Kapitel 1: Konteksten for og historien bag det reflekterende team
Tom Andersen (TA) og hans team/gruppe havde en model, der blev kendt som det reflekterende team. Teamet blev ikke l�ngere den eneste ansvarlige part, når det arbejdede med klienter, men en af to parter. Udgangspunktet for teamet var at tage det, som systemet selv definerede som mest relevant. En måde at opnå dette på var at undgå at have nogle ideer/hypoteser i forvejen. Hvis der findes en given ramme som fx en given hypotese, så bliver arbejdet let kvantitativt. Det bliver let et spørgsmål om at bekr�fte eller afkr�fte hypotesen. (26)

Kapitel 2: Grundbegreber og deres anvendelse i praktisk arbejde
Vi ser ikke ting som noget i sig selv. Vi ser ting som noget, der skiller sig ud fra baggrunden. Vi danner os et "billede" af mennesket som noget, der står ud fra sin baggrund. Vi foretager distinktioner, og vi kan umuligt v�re opm�rksomme på alle de mulige distinktioner der er til rådighed. Is�r ikke når baggrunden hele tiden forandrer sig. Der er med andre ord altid mere at se end det, man ser. Der findes mange uskabte billeder, og to mennesker foretager forskellige distinktioner i samme givne situation. Men det behøver ikke at betyde at den ene er rigtig og den anden forkert.
TA er inspireret af Bateson og n�vner bl.a. Batesons berømte s�tning: "Den grundl�ggende informationsenhed er en forskel som gør en forskel". Her er der to forskellige betydninger af ordet forskel. For det første, noget kan skelnes i og med at det er forskelligt fra baggrunden - for det andet, en forandring er en forskel over tid forårsaget af en forskel. Spørgsmål, hvor der søges forskelle, der gør en forskel, er dem, der fokuserer på forandringer. (30-31)

TA siger efter inspiration fra B�low-Hansen, at Batesons "forskel" i daglig tale kan erstattes af "us�dvanlig". Hvis mennesker uds�ttes for det s�dvanlige, plejer de at forblive de samme. Hvis de møder noget us�dvanligt, kan dette us�dvanlige fremkalde en forandring. Hvis det nye, de møder, er (alt for) meget us�dvanligt, lukker de af for inspiration. Derfor bør vi, som antages at hj�lpe dem, str�be efter at give noget us�dvanligt, men ikke alt for us�dvanligt i de samtaler, som vi har med disse mennesker. Hvis vi skal arbejde ud fra tanken om at give andre noget, der er tilpas us�dvanligt i forhold til det, personen er, så må vi se på, hvad det vil sige at v�re en person, at v�re sig selv, og hvad det vil sige at relatere til en anden. (33)

For at kunne forblive i en samtale med et andet menneske, så må man respektere hans/hendes grundl�ggende behov tor at bevare sin integritet. For at kunne gøre dette, må man l�re at v�re modtagelig for de ofte meget subtile signaler, som viser, at vore bidrag til samtalen har v�ret for us�dvanlige. Noget som hj�lper en til at se signalerne er, at man går langsomt frem, når man taler med andre, dvs. går så langsomt frem, at de har tid til at vise os deres reaktioner, og at vi har tid til at l�gge m�rke til dem. Ved at iagttage hans reaktioner på min iagttagelse, bliver jeg indirekte en observatør af min egen observation. (35)

Man kan ikke opfatte alt og derfor kommer man til at fokusere på noget, og noget vil blive udeladt. Bateson og Maturana kalder denne fokusering af opm�rksomheden for at foretage en distinktion. Det at foretage en distinktion er en handling fra den beskrivendes side. Og handlingen har afgjort sammenh�ng med den beskrivendes interesser, viden, forhistorie osv. Pointen er, at to forskellige beskrivere i samme situation sandsynligvis vil foretage forskellige distinktioner og derfor give forskellige beskrivelser, hvilket uundgåeligt fører til forskellige forklaringer på det beskrevne. Det er vigtigt at huske, at i enhver beskrivelse bliver mange andre mulige beskrivelser udeladt, eftersom mange mulige distinktioner ikke er blevet foretaget. Man må ligeledes huske, at den vigtigste metode til at foretage distinktioner under en samtale er at stille spørgsmål, hvilket netop fører til spørgsmålet: "Hvordan ville mine beskrivelser v�re, hvis jeg stillede alle de spørgsmål, som jeg ikke har stillet?". (38-39)

To samtaleprocesser i samspil
At indgå i relationer indbefatter at sanse, at vide og at handle.

Figuren beskriver en fortløbende "indre" proces, der kan betragtes som en cirkel. Den "indre" proces sørger dels for, at personens integritet bevares, men er også basis for udvidelse af aktiviteterne at sanse, at vide og at handle. Den nødvendige foruds�tning for udvidelsen er en sammenkobling af den "indre" proces med en igangv�rende "ydre" udvekslingsproces, som opstår når man går ind i relationer til andre, som figuren nedenunder viser. Ifølge figuren kan man sige, at der foregår to "indre" og en "ydre' proces parallelt, når to mennesker møder hinanden. (41-42)

I en samtale fx mellem en terapeut og en klient foregår der tre parallelle samtaler: to "indre" samtaler og en "ydre". En del af den "indre" samtale handler om, hvad der er et meningsfyldt indhold i den "ydre" samtale og endvidere: Hvordan kan denne "ydre" samtale bedst gå for sig? Er den samtale, jeg har med den her person tilstr�kkelig langsom til, at den anden og jeg har tid nok til vore "indre" samtaler"? (42-43)

Den bedste måde til at sikre sig, at der ikke findes et uudtalt "nej", er at lade diskussionen om den igangv�rende samtale v�re en del af dialogen. Det kan støtte denne proces at bruge ord som "ønske" og "tilfreds" i spørgsmålene, fx "Hvordan ønsker du at bruge dette møde? og "Hvad vil du v�re mest tilfreds med?" (45)

Pauserne i en samtale kan bruges til at overveje, hvad det egentlig var modparten sagde. "I skal lytte til, hvad de virkelig siger, og ikke til, hvad de virkelig mener." Pausen inden man taler kan også bruges til at spørge sig selv, "hvilket af det han siger, gør mig mest nysgerrig?". Pausen inden man lytter, kan bruges til at spørge sig selv, "var det jeg sagde, tilpas us�dvanligt eller var det for us�dvanligt?". (46)

Tilpas us�dvanlige spørgsmål, som giver plads for mere end to svar ("ja" og "nej"), åbner som regel op for nye spørgsmål. Det vi kan bidrage med er is�r spørgsmål som de, vi taler med, ikke plejer at stille sig selv, og som giver mulighed for forskellige svar, som så igen kan give anledning til nye spørgsmål.
Ved samtale er det vigtigt at lytte til hvad modparten virkelig siger. Forts�t samtalen med noget de lige har sagt. Man "kobler sig" på noget, de lige har sagt. Spørg - hvad der er vigtigst at tale mere om af alt det, jeg hører?
De vigtigste dele kalder vi "åbninger". Spørg også dig selv "kan jeg se, at de tegn, som fort�ller mig, at jeg er for s�dvanlig, eller findes der tegn på, at jeg er tilpas us�dvanlige eller er der tegn på, at jeg er for us�dvanlig'". "Hvordan er tempoet i samtalen og hvordan er dens rytme?". "Kommer samtalen ind på nogle emner, som jeg ikke selv er parat til?". "Begynder jeg at h�nge fast i mine egne opfattelser af, hvordan situationen skal beskrives eller forklares?". "Fremfører jeg måske oven i købet egne opfattelser at, hvordan situationen skal løses?".
Hvis jeg svarer "ja" til nogle af disse spørgsmål, har jeg brug for en l�ngere pause uden forstyrrelser til at t�nke mere over mine egne bidrag i samtalen. Hvis jeg fx danner mig opfattelser, som styrer min deltagelse i samtalen, har jeg brug for andres hjalp til at stille spørgsmål om mine opfattelser, og hvor de kommer fra. (48-49)

Når alle berørte har meninger, som adskiller sig lidt fra andres, så kan der fremkomme nye meninger, hvis man udveksler meninger med hinanden under samtalen. I disse situationer er man tilbøjelig til at lytte til sin egen forståelse af den andens forståelse frem for at lytte til den andens forståelse. (50)

Multivers betyder at et og samme f�nomen, fx et problem, kan beskrives og forstås på mange forskellige måder. Den konstruktivistiske opfattelse, at hvert enkelt menneske skaber sin version af en situation, er til stor hj�lp, når vi møder et fastlåst system (Bateson).
Der er altid mange andre distinktioner at foretage udover dem, der allerede er foretaget. Det mest anvendelige v�rktøj, når vi skal foretage nye distinktioner, er de spørgsmål, som endnu ikke er stillet. De tilpas us�dvanlige spørgsmål er vore bedste bidrag til de fastlåste systemer.
Hvordan kan vi gøre det muligt for en person, vi taler med, at han/hun begynder at stille sig selv nye spørgsmål? (52)

Det reflekterende team
Det reflekterende teams struktur giver dem der konsulterer os, mulighed for at stille sig selv nye spørgsmål, når de lytter til teamet, og dermed foretage nye distinktioner.
Det fastlåste system bliver interviewet af os. Alle disse personer udgør interviewsystemet. Det reflekterende team sidder ofte bag et envejsspejl, og det består oftest af tre personer.
Interviewsystemet betragtes som et autonomt system, som selv afgør hvad der skal tales om, og hvordan det skal gøres. Det lyttende reflekterende team fort�ller aldrig interviewsystemet hvad der skal tales om, eller hvordan dets medlemmer skal tale.
Alle medlemmer i det reflekterende team lytter i tavshed til samtalen. Medlemmerne taler ikke med hinanden, men hver enkelt af dem taler med sig selv gennem spørgsmål. De spørger sig selv: Hvordan kan situationen eller de problemer, som systemet l�gger frem, beskrives udover, hvad der allerede er beskrevet? Hvordan kan situationen eller problemet forklares yderligere, end det allerede er sket?
Efter et stykke tid tilbyder teamet at komme med sine ideer, såfremt interviewsystemet ønsker det. Teammedlemmerne taler så med hinanden om deres ideer og spørgsmål vedrørende de aktuelle problemstillinger, mens medlemmerne i interviewsystemet lytter til dem. Hvert teammedlem giver med andre ord sin version af de definerede problemstillinger. Hvis de forskellige versioner ikke er alt for forskellige, fungerer de som gensidig perspektiv for hinanden, og de to eller flere versioner plejer at føre til skabelse af flere nye versioner, efterhånden som teamet taler med hinanden ved at stille spørgsmål.
Endnu vigtigere er det måske, at denne procedure giver medlemmerne af interviewsystemet (det fastlåste system plus intervieweren) mulighed for en indre dialog, mens de lytter til de versioner, som teamet pr�senterer. Når teamet har afsluttet sine reflektioner, taler medlemmerne af interviewsystemet med hinanden om, hvilke ideer de fik, mens de lyttede til reflektionerne. Man kan sige, at de har en samtale om det reflekterende teams samtale om interviewsystemets første samtale.
Vi diskuterer hvilke andre spørgsmål, vi kunne have stillet. Vi standser op ved åbninger, som ikke er benyttet, og diskuterer, hvilke spørgsmål vi kunne have stillet ud fra disse åbninger.(53-54)

Kapitel 3: Vigtige retningslinjer for det praktiske arbejde
Fra begyndelsen af samtalen har intervieweren og resten af teamet nogle bestemte spørgsmål i tankerne:
Hvad er de tilstedev�rendes hensigt med dette møde? Hvem fik først til mødet? Hvem talte denne person først med om ideen? Med hvem dern�st? Hvem blev så informeret om den? Hvem syntes om ? Hvem var forbeholden? Var der nogen, der havde noget imod den? Hvem af de tilstedev�rende kunne bedst lide den? Hvem var forbeholden? Hvis den person, som foreslog dette møde, ikke havde gjort det, ville nogen anden så have gjort det? Hvem?
Tanken bag disse spørgsmål er at finde ud af, hvem der er mest forbeholden/forbeholdne over for mødet. Man kan se på dem som systemets bevarere. De skal have stor opm�rksomhed under mødet, om de sandsynligvis vil v�re de første til at vise tegn på, om det emne, der diskuteres, eller den måde, som mødet gennemføres på, er alt for us�dvanligt. Hvem kan tale med hvem om hvad her og nu? Hvilke emner ønsker de tilstedev�rende at tale om? Hvordan kan rammerne for disse samtaler v�re? Skal alle v�re til stede? Skal nogle tale og nogle lytte? Skal nogen sidde bag spejlet et stykke tid og bagefter foran sammen med de andre bag det? Skal nogen anbringes et andet sted, mens nogle andre taler her? (59)

Den person som var mest positiv over for mødet, kan derefter få det andet vigtige spørgsmål, "hvad vil du gerne bruge mødet til?" eller, "hvilke problemer vil du gerne tale om ved dette møde?" (60)

Alle tilstedev�rende får mulighed for at udtale sig om hvilke problemer, som han gerne vil tale om. Intervieweren taler efter tur med hver enkelt, som fremførte et problem, og i så lang tid, som han føler passer til systemets egen rangorden. Hvis intervieweren er usikker påformen kan han bede det reflekterende team give dets tanker om de forskellige muligheder. (61)

Eftersom vi er nødt til at vente og se, hvad den sidste talesekvens indeholder, kan vi aldrig vide, i hvilken retning samtalen vil gå. Vi kan kun bev�ge os fra ord til ord. (62)

Det er vigtigt at stille spørgsmål, som fører til flere beskrivelser. Flere beskrivelser s�tter et f�nomen i perspektiv. Denne type spørgsmål omfatter alle variationer af forskelle; de indeholder ord som:

• Sammenlignet med.
• I relation til.
• Til forskel fra. (65)

Lyttepositioner
Cirkul�r udspørgning, hvor en person udspørges om sine tanker om en anden tilstedev�rende persons tanker og handlinger. Denne type spørgsmål påvirker i meget høj grad den indre dialog hos den person, som spørgsmålet har forbindelse med, og som i realiteten befinder sig i en lytteposition.
Den del af teamet som lytter til interviewsystemets samtale, og som derefter taler, mens interviewsystemet lytter til dem, kaldes for det reflekterende team. Hvis intervieweren er alene taler han indimellem frit ud i luften om sine overvejelser. Hvis der kun er �n person ud over intervieweren, sidder denne person for det meste i samtalerummet, men undertiden bag et envejsspejl. Når man reflekterer i denne model, gør intervieweren og den anden person det i f�llesskab. Det reflekterende team på to eller flere, som arbejder i samtalerummet, har �n vigtig praktisk ledesnor: teammedlemmerne ser på hinanden mens de taler og de ser ikke på medlemmerne i det fastlåste system. Hvis man så på dem, ville man med sit analoge sprog invitere dem til at deltage i den reflekterende diskussion. Det ville fjerne dem fra den fordelagtige lytte-på-afstand position.
Der er ikke kun �n måde at organisere et reflekterende team på. Man kan udforme det på mange måder afh�ngig af de praktiske omst�ndigheder og deltagernes ønsker og pr�ferencer. Intervieweren befinder sig altid i det samme rum som det fastlåste system. (70-71)

Man kan skifte position på to måder: Intervieweren kan bede om det reflekterende teams ideer, eller teammedlemmerne kan tilkendegive at de har nogle ideer parate. (72)

Eftersom der findes mange versioner af de spørgsmål, som er blevet diskuteret, kan det v�re en god ide at lyde lidt usikker når man taler. Desuden kan det v�re en god id� at bruge ordparret "både-og".
Man må ikke reflektere over noget som hører hjemme i en anden kontekst end interviewsystemets samtale, og man må ikke komme med negative konnotationer. (73)

Når det reflekterende team har afsluttet sin samtale, �ndres positionerne, så interviewsystemet igen taler, og det reflekterende system lytter. Intervieweren begynder diskussionen med et åbent spørgsmål, "Er der noget af det, som I har hørt, som I vil kommenterer, tale mere om, osv.?".
Når alle som har kommentarer har fremsat deres ideer og drøftet dem, kan intervieweren selv l�gge de ideer, som han fik ved at lytte til teamet, frem til drøftelse.
Der er ikke regler for hvornår skiftene skal ske. Begge systemer kan foreslå eller bede om ideer på et hvilket som helst tidspunkt. Dog er det en god ide at lade interviewsystemet have det sidste ord ved mødet. (76)

"Man kan ikke lade v�re med at have en teori. Men husk at du må ikke blive så forelsket i den, at du hugger den ind i sten!" (79)

Kapitel 4: Mike og forskellige definitioner på et problem

Kapitel 5: Samtale om at forlade, at blive forladt og blive ladt udenfor: Fire reflekterende samtaler
TA bruger en terapisession med teenagepige, hendes mor og to familieterapeuter som eksempel på en måde at organisere reflekterende positioner på. Det er bevidst at kalde det reflekterende positioner fremfor reflekterende team (117).

Yderligere l�gger han senere i bogen (122) v�gt på, at skiftende reflekterede positioner kan bruges i mange sammenh�nge, fx i forhold til personalemøder, organisations-udvikling osv. Pointen er gennemgående, at lade folk i grupper diskutere mens andre lytter til dem, og senere lade dem der lyttede tale med hinanden om hvad de t�nkte mens de hørte den første gruppe tale, hvorefter den første gruppe får mulighed for at udtale sig igen.

TA var interviewer gennem de fire samtaler der fandt sted, men de andre overv�rede på skift samtalerne bag envejsspejlet På den måde vekslede deltagerne mellem aktiv deltagelse og lytning til samtaler om de samme emner. TA' spørgsmål var pr�get af at afklare mødets formål (93), og at spørge ind til de forskelliges ønsker for hvad mødet skulle bruges til (97). I løbet af samtalerne drejer han dem i andre retninger end de interviewedes faste opfattelser af verden, dvs. ud af deres vanet�nkning (101).

Efter samtalerne kommenterede en af deltagerne forløbet, og sagde, at det der betød mest var ikke hvad der blev sagt under samtalerne. Det var den oplevelse af at sidde i en metaposition til sig selv og sin egen livssituation. Dette gjaldt ligeledes for konsulenterne og TA selv, fordi alles position i forhold til alle blev �ndret. Heraf udleder TA at hypoteser, hvor elastiske eller faste de end kan v�re, altid vil findes i et menneskes bevidsthed. (107-108)

Kapitel 6: Afslutningen af bogen er en ny begyndelse
TA mener at man ved at udelade negative konnationer i sproget kan efterlade sproget med et mere positivt og neutralt indhold, fordi den positive ladning af sproget vil påvirke den tiltalte (114). Med dette bev�ger han sig ind på et tema, der går igen i resten af bogen, nemlig sproget som både informerende og formende/skabende individer. (inspireret af bl.a. Shotter og Gergen, der som sprogforskere er optaget af de antagelser, der ligger i sproget). Et eksempel er hans brug af ordene "forklare" og "forklaring", som han i en refleksion over bogen to år senere, mener burde have v�ret erstattet med "forstå" og "forståelse", fordi at forklare indeb�rer en forforståelse af at kunne kontrollere.

Kapitel 7: Gensyn med bogen to år senere
Han spørger ligeledes sig selv to år senere hvad han ville have tydeliggjort i bogen: Dels vekslingen mellem deltagelse/observation, fordi skiftet giver mulighed for at bev�ge sig mellem ydre og indre monolog (121). Dels betydningen af den enkelte samtaledeltagers motiver og ønsker for hvordan mødet skal bruges. Deres svar giver hovedrammen for mødet, ligesom betydningen af folks kropssignaler, der kan anspore til at man må tale om tingene på en anden måde eller simpelthen skifte emne. Endelig understreger TA betydningen af at lade en person tale uforstyrret og give tid til t�nkepauser (122).

Meninger kan n�ppe forklares i den forstand at man kan påvise årsagen til dem. Meninger kan heller ikke forudsiges. Vi kan aldrig nå videre end til forsøg på at forstå andres meninger og tanker. Jeg kan aldrig komme l�ngere end til min forståelse af den andens forståelse. (120)

De fire hovedspørgsmål som TA arbejder med under en samtale:

• Hvordan vil du gerne bruge dette møde?
• Hvad er historien om at komme her i dag?
• Hvem kan (burde) tale med hvem om dette problem på hvilken måde på indev�rende tidspunkt?
• Er det som vi taler om eller den måde som vi gør det på, tilpas us�dvanlig eller for us�dvanlig? (121)

Måske er det i højere grad praksis der kaster lys over og �ndrer vore teorier, end det er teorierne der påvirker vores praksis. (127)

Kapitel 8: Gensyn med bogen i 1993; fem år efter
TA bruger med vilje ordene praksis og forståelse i stedet for metode og teori.
Metode er er ord, som giver anvisning på bestemte måder hvorpå man kan engagere sig; praksis er større og antyder forskellige måder at knytte an til eller frigøre sig fra omgivelserne.
Forståelse er at gribe (begribe) en opfattelse eller mening eller antagelse om et eller andet. Teori forstår TA som antagelser om, hvad der h�nger sammen, og hvordan noget h�nger sammen med noget andet. I daglig tale vil teoriens antagelser let blive associeret med forklaringer som igen let associeres med det rigtige eller det tilgrundliggende eller det egentlige. Forståelse er ikke noget mere end forståelse. Dens v�rdi ligger ikke i, om den er rigtig eller forkert, men om den kan anvendes og viser sig at v�re brugbar eller ej. (130)

TA diskuterer den vigtige vekslen mellem ydre og indre monologer, fordi samtaler også omfatter noget som kan ses udover det som høres og siges. Når man som interviewer ser en af deltagerne stoppe op for at holde pause (fx ved at blikket flyttes, man flytter sig på stolen osv.) skal man se det som at vedkommende giver sig selv en t�nkepause, og disse pauser kan bruges som åbninger for nye spørgsmål. (131) Dette kalder TA for den efterhånden langsomme samtaleform (132), hvor man søger efter det, der ligger inde i det, som udtrykkes. (133) Dette kan gøres ved spørgsmål som: "Jeg lagde m�rke til at du sagde det eller det "�"kan du sige mere hvad du t�nkte da du sagde det" eller "hvad gik gennem dine tanker da du sagde det" osv. Alt sammen for at bringe nuancer frem i forståelsen af personernes tankeverden ud fra en hermeneutisk tankegang. På den måde bliver terapeuter og klienter ikke blot samarbejdere men også medforskere, hvilket TA mener er en god udvikling - vel mest fordi terapeut og klient kommer til at have en gensidig respektfuld og ligev�rdig relation.

Herefter diskuterer TA sprogbegrebet. Han ridser den traditionelle positivistiske vidensforståelse op (�n objektiv sandhed, mennesket udvikler sig ud fra en indre kerne, og sproget står i informationens tjeneste). Dette s�tter han overfor alternative antagelser, der ikke overraskende er socialkonstruktivistiske af karakter: At der findes multiple virkeligheder, at centrum ligger udenfor den enkelte i et f�llesskab med andre, og at sproget udover at v�re informerende også er formende. (138-140) Is�r sprogets dobbeltfunktion er meget interessant, fordi sproget også former den der former verden med det.

Det at forforståelsen (den generelle forståelse) influerer på forståelsen (den lokale forståelse), og forståelsen virker tilbage på og nuancerer forforståelsen, kaldes den hermeneutiske cirkel. (144)

Kapitel 9: Klienter og terapeuter som co-forskere med henblik på at øge terapeutens sensitivitet
TA spørger hvilken slags viden der er v�rdifuld for terapeuten at udvikle i sit arbejde med klienten. Han ridser fire slags viden op: Rationel (at l�se andre teoretikere), praktisk (at studere andre praktikere), relationel (at finde en position til andre således at forholdet bliver givende) og kropslig viden (at begribe den oplevede mening før man kan udforme meningen i ord). TA mener at vi har behov for alle fire slags viden, men at relationel og kropslig viden er af størst betydning i det terapeutiske arbejde, fordi den relationelle l�gger op til at man lytter til hvad hun siger, ikke hvad man selv tror hun mener med det hun siger, og den kropslige bruges til at fornemme behov for pauser i samtalen. (158)

Forskning består i en øgen efter viden og en formidling af denne viden til et f�llesskab, som vurderer den. (168)

Kapitel 10: Forskning i behandlingspraksis: Hvad skal eller bør denne forskning gå ud på?
John Shotter skriver en del om relationel viden, og han betegner denne form for viden med begrebet "knowing of the third kind" (Shotter: The politic of everyday understanding, 1993 ). Knowing of the third kind består i at fornemme, hvordan de andre oplever situationen, og hvordan de finder sig til rette i den. (172)

Forforståelse
Når vi skal forstå et andet menneske, begynder vi at forstå den påg�ldende, allerede før vi har mødt ham. Vi har nemlig med os en generel forståelse af, hvad et menneske er, og vi forstår "den anden" i lyset af denne generelle forståelse af, hvad et menneske er. Heidegger siger, at vi uundgåeligt har en forforståelse med os, mens Gadamer bruger et st�rkere udtryk og siger, at vi uundgåeligt er forudindtagede. Denne forforståelse eller forudindtagethed vil på den ene side v�re en god baggrund for at forstå den anden, men den giver samtidig en ramme for eller en begr�nsning af, hvad vi vil v�re i stand til at forstå. Dvs. vi kan kun forstå inden for rammen af, hvad vi allerede har forstået. (177-178)

Vi kan imidlertid i enhver situation, hvor vi står overfor noget, vi forsøger at forstå, komme til at erfare - fx se eller høre - noget, vi aldrig tidligere har erfaret. Dette nye kan så føres tilbage til vores forforståelse og �ndre den. Vores forståelse af et eller andet, vil således h�nge sammen med vores forforståelse, men en ny erfaring i det øjeblik, vi forstår, kan virke tilbage på og �ndre forforståelsen. Det er dette, man betegner den hermeneutiske cirkel.
Hvad vi erfarer, og hvordan vi t�nker bidrager til forforståelsen. Hvordan vi forstår, har altså sammenh�ng med, hvad vi erfarer, og hvad vi erfarer, h�nger sammen med, hvordan vi lever vores liv. Helt enkelt sagt, så er den hermeneutiske cirkel knyttet til, hvordan vi lever vores liv - bl.a. hvad og hvem vi møder, og hvordan vi møder det eller dem. Vores forforståelse, som vi altså uundgåeligt har med os til hver en tid, vil indvirke på, hvad vi ser efter og lytter efter i vore forsøg på at forstå, og den vil også indvirke på, hvordan vi ser og hører på det, vi ser og hører, og det vil også indvirke på, hvordan vi beskriver det, vi ser og hører, og det vil indvirke på hvordan vi forstår det, vi beskriver. (179)

16. juni 1999

til toppen