L�ring i team

Torben Heikel Vinther

Vejledere: Katrin Erna Hjort (P�dagogik)

og Henriette Christrup (Kommunikation)

P�dagogik og Kommunikation

Roskilde Universitetscenter 2000

FORORD

Denne rapport er en fremstilling af et integreret kandidatspeciale udarbejdet i studie�ret 1999/2000 i fagene kommunikation og p�dagogik p� Roskilde Universitetscenter.

L�ring i team er titlen p� rapporten og henviser til den l�ring der foreg�r i et f�llesskab af undervisere omkring arbejdet med afholdelsen af et konkret kursus. Rapporten svarer p� problemformuleringen: Med udgangspunkt i et konkret eksempel p� teamteaching analyseres hvilke forhold der fremmer og h�mmer undervisernes l�ring i team.

Jeg har fors�gt at g�re fremstillingen s� enkel og lettilg�ngelig som muligt. Specielle fagudtryk har jeg dog ikke kunnet undg�, men jeg har holdt mig til de danske betegnelser og ofte forklaret dem p� stedet. Det er fors�gt at lave sidehenvisninger og andre referencer hvor det er til gavn for forst�elsen. ligesom jeg har efterstr�bt at samle l�se tr�de op undervejs. Citater fra empiri og teori er indrykket og med mindre skriftst�rrelse, mens refleksioner og faktuelle oplysninger er angivet med b�de mindre skriftst�rrelse og anden skrifttype.

Rapporten best�r af indledning, analyse af empirien, konklusion, perspektivering og metodekritik. I indledningen, kapitel 1, pr�senteres empirien, min motivation, problemformulering, metodologiske overvejelser samt metode. Analysen af empirien best�r af kapitlerne 2-5 hvor kapitel 2 er en kronologisk beskrivelse af det konkrete kursus med udvalgte dybere tolkninger. Kapitel 3 er en opsamling p� tolkningerne efter kurset og forberedelse til n�ste m�de med teamet. Kapitel 4 er en tolkning af dette m�de. Kapitel 5 er den afsluttende analyse hvor jeg samler op p� centrale temaer fra empirien. I konklusionen, kapitel 6, svares der p� problemformuleringen. I perspektiveringen, kapitel 7, giver jeg et bud p� hvordan man kan skabe udvikling i team som konsulent. I metodekritikken, kapitel 8, kritiserer jeg den anvendte metode og jeg kommer ind p� erfaringer med internetsiden. Efter litteraturlisten f�lger et engelsk abstrakt

Jeg har f�et god hj�lp fra mine medstuderende p� b�de p�dagogik- og kommunikationsfaget p� Roskilde Universitetscenter. Mine to vejledere Katrin Erna Hjort og Henriette Christrup har givet god og konstruktiv vejledning og deres fleksibilitet og kompetence er jeg dybt be�ret over at have f�et del af. S�rlig tak til Bodil �ster som, udover at have lidt afsavn, har l�st store dele af specialet igennem, og kommet med konstruktiv kritik og forslag til forbedringer.

Der henvises i �vrigt til internetadressen www.sopper.dk/speciale for yderligere information om specialets tilblivelse og proces. Internetsiden skal ses som en vigtig del af specialets metode og er samtidig udtryk for en ambition om at skabe �benhed i en kreativ proces. Sp�rgsm�l eller kommentarer kan rettes til undertegnede p� [email protected]

K�benhavn, juli 2000

Torben Heikel Vinther

INDHOLD

1.       INDLEDNING.......... 9

1.1.           Anslag    9

1.2.           Motivation 11

1.3.           Problemformulering           12

1.4.           Metodologiske overvejelser  13

1.5.           Metode   16

2.       FORHANDLINGSKURSUS 19

2.1.           Mandag   19

2.2.           F�rste teamm�de         23

2.3.           Tirsdag   27

2.4.           Andet teamm�de         32

2.5.           Onsdag   37

2.6.           Tredje teamm�de         39

3.       MELLEMPERIODE       43

4.       FEEDBACKM�DE 49

5.       ANALYSE     57

5.1.           Feltet i fokus           57

5.2.           Fagligt indhold i teamet 60

5.3.           Indbyrdes forhold i teamet 71

5.4.           Undervisernes position i feltet. 77

5.5.           Forstyrrelse og konfliktfyldte relationer      79

6.       KONKLUSION..... 83

7.       PERSPEKTIVERING       87

7.1.           Hvordan kan man skabe udvikling i team som konsulent?       87

8.       METODEKRITIK. 89

8.1.           Refleksioner over metodens og teoriens samspil med empirien           89

8.2.           Metode til indsamling af empirisk datamateriale. 89

8.3.           Teori i samspil med empirisk datamateriale. 90

8.4.           Erfaringer med internetsiden  90

9.       LITTERATURLISTE       93

10.           ABSTRACT   95

1.          INDLEDNING

1.1.              Anslag

Kurset

Ovenn�vnte beskrivelse er taget fra et kursus som jeg deltog p� som observat�r i efter�ret 1999. Det var et kursus i forhandlingsteknik for tillidsrepr�sentanter fra en fagforening i social- og sundhedssektoren (herefter n�vnt Fagforeningen) arrangeret af Fagforeningens paraplyorganisation (herefter n�vnt Organisationen) repr�senteret ved de to konsulenter Lene og Jette.

Kursets form�l var f�lgende:

�       At kvalificere deltagerne til i forhandlingssammenh�nge at repr�sentere medlemmerne s�vel overfor den lokale ledelse som overfor andre samarbejdspartnere.

�       At �ge deltagernes forst�else for forhandlingsprocessen som et forl�b.

�       At sk�rpe deltagernes bevidsthed om de kommunikative elementer i en forhandling.

�       At deltagerne kvalificerer sig til at kunne h�ndtere vanskelige forhandlingssituationer p� en direkte og konstruktiv m�de.

Rent praktisk var kurset opdelt i to moduler af henholdsvis 3 og 4 dages varighed med en m�neds mellemrum. P� dette kursus deltog 15 tillidsrepr�sentanter fra hele landet, og undervisererne Lene og Jette deltog under hele forl�bet. Jeg deltog imidlertid kun p� kursets 1. modul, hvorfor dette speciale kun omhandler observationer fra denne del af kurset, samt interview med teamet under og efter kurset

Lene er cand.mag. i fransk og voksenp�dagogik og er uddannet fysioterapeut. Tillidsrepr�sentant som fysioterapeut i 10 �r og forhandlet overenskomst. I dag fuldtidsansat i Organisationen, b�de interne og eksterne kurser i forhandling, formidling og m�deledelse, samt politisk arbejde. Jette er uddannet sygeplejerske. Tillidsrepr�sentant i 8-9 �r og samarbejdsudvalg. P.t. uddannelseskonsulent i et amt, hvor hun har v�ret med til at indf�re Den L�rende Organisation. Arbejder samtidig som freelancer i Organisationen hvor hun laver de samme salgs kurser som Lene.

1.2.              Motivation

Min motivation til overhovedet at skrive speciale om l�ring stammer fra flere forskellige kanter. Det er alt sammen noget der er kommet til mig hen ad vejen de sidste par �r, og jeg har egentlig ikke rigtig v�ret i tvivl om at det var indenfor l�ringsomr�det mit speciale skulle tage sit udspring.

En af mine motivationsgrunde stammer fra min egen underviserpraksis. Jeg har siden 1981 v�ret medlem af Det Danske Spejderkorps (DDS) og bruger i dag meget tid p� det centrale organisationsarbejde inden for korpset. Alt organisationsarbejdet er struktureret som gruppearbejde hvor jeg i nogle grupper fungerer som formand og andre steder som almindeligt medlem. L�reprocesserne i disse grupper er til tider meget komplekse, frustrerende og udfordrende, is�r n�r flere divergerende holdninger og v�rdier er p� spil. Alt for ofte oplever jeg at der blandt deltagerne i de forskellige grupper eksisterer bevidste og ubevidste barrierer for udviklingen af en f�lles organisatorisk l�ring. Individuel viden og erfaring bliver holdt tilbage og ikke gjort tilg�ngelig for resten af gruppen eller organisationen. Dette aspekt finder jeg meget interessant. Ikke mindst ved at jeg kan bidrage med en personlig kropslig erfaring der udspringer af oplevelser fra min egen hverdag gennem en �rr�kke.

En anden motivationsgrund er mine fag p� RUC ‑ P�dagogik og Kommunikation. P� P�dagogik har jeg dels besk�ftiget mig med m�nsterbrydere i det danske uddannelsessystem, dels hvordan den nye folkeskolelov udm�ntes i praksis p� Fuglebjerg folkeskole i Sydsj�lland. Teoretisk har jeg v�ret meget inspireret af de deltagerstyrede seminarer p� faget, samt Erhvervs- og Voksenuddannelsesgruppens (EVU) Almenkvalificeringsprojekt og det igangv�rende Voksendidaktikprojekt. I den forbindelse er jeg is�r blevet inspireret af Knud Illeris' litteratur og syn p� l�ring (Illeris 1999). P� det seneste er jeg imidlertid blevet mere optaget af teorien om social l�ring da jeg mener den giver et konstruktivt bud p� hvordan l�ring kan udvikles i samspil med andre mennesker. Det er i den forbindelse prim�rt Etienne Wengers bog om praksisf�llesskaber der har vakt min interesse (Wenger 1998).

P� Kommunikation har jeg dels besk�ftiget mig med internetl�sning p� Holmegaard lokalbibliotek i Hvidovre, dels indf�rsel af v�rdibaseret ledelse p� Roskilde Bibliotek. Min motivation stammer imidlertid prim�rt fra min deltagelse i klyngen "Organisationskommunikation", som har v�ret utrolig l�rerig og ikke mindst konstruktivt skabende i forhold til min specialeproces. I den forbindelse er jeg is�r blevet inspireret af Henriette Christrups b�ger om kommunikationsprocesser i forskellige grupper (Christrup 1993 og Christrup 1999). P� b�de p�dagogik- og kommunikationsstudiet har jeg haft stor gl�de af den franske sociolog og antropolog Pierre Bourdieus teorier om social praksis. Bourdieu har s�ledes dannet grundlag for de fleste af mine projekter p� RUC, og det vil ogs� v�re tilf�ldet med denne rapport, som jeg senere vil komme ind p�.

I alle mine projekter har jeg anvendt en eller anden form for kvalitativ metode til indsamling af empiri, og det er netop et tredje motivationsaspekt. Det at befinde sig som en slags forsker i unders�gelsesfeltet og st� ansigt til ansigt med den virkelighed som teorien fors�ger at beskrive, det er for mig en helt fantastisk oplevelse og udfordring. Jeg har godt kunnet t�nke mig at forts�tte med dette n�re feltarbejde og eventuelt afpr�ve andre (kreative) former for empiriindsamling.

Imidlertid var det en tekst af Chris Argyris der for alvor satte fokus p� den del af l�ringen der handler om det organisatoriske og barrierefyldte. Her f�lger et kort rids af pointerne i kapitlet 'Teaching Smart People How to Learn' (Argyris 1992):

P� trods af at succes p� arbejdsmarkedet i h�jere og h�jere grad afh�nger af evne til at l�re, er der mange folk der ikke ved hvordan denne l�ring foreg�r. Paradoksalt nok er der endda mange af de h�jtuddannede professionelle uddannelsesfolk (der formodes at v�re nogle af de bedste til at l�re), der ikke er gode til det. Mange folk definerer l�ring for sn�vert til blot at v�re "probleml�sning", hvorfor de fokuserer p� at identificere og rette fejl frem for at pr�ve at l�re af dem. Disse folk er meget gode til det Argyris kalder enkeltloop l�ring (single-loop learning) og ikke gode til dobbeltloop l�ring (double‑loop learning). De har med andre ord aldrig l�rt hvordan de kan l�re af deres egne fejl, fordi de pr definition aldrig beg�r fejl. N�r de endelig fejler forsvarer de sig mod flovhed og trusler ved at l�gge skylden fra sig og over p� andre. Deres evne til at l�re bryder sammen netop i de situationer hvor de faktisk beh�ver den allermest!

Argyris kritiserer at mange organisationer i fors�g p� at f� organisationen til at l�re skaber nye organisationsstrukturer for at fremme motivationen til l�ring hos den enkelte medarbejder. Men effektiv dobbelt�loop l�ring er ikke blot en funktion af hvordan folk f�ler. Det er en refleksion af hvordan de t�nker. Motivationen kan v�re nok s� stor men hvis de kognitive strukturer er en barriere kan det v�re lige meget. For at nedbryde barriererne for l�ring mener Argyris det er n�dvendigt at l�re folk nye og mere effektive m�der at r�sonnere over deres handlinger.

1.3.              Problemformulering

Med udgangspunkt i et konkret eksempel p� teamteaching analyseres hvilke forhold der fremmer og h�mmer undervisernes l�ring i team.

Ved teamteaching forst�r jeg at to eller flere undervisere er til stede samtidig og underviser sammen. De har et f�lles ansvar for undervisningen og bidrager ud fra hver deres faglige og personlige vinkler. Teamteaching er afh�ngig af at underviserne har respekt for hinanden og hinandens faglighed, og at der foreg�r en f�lles planl�gning af undervisningen. P� den m�de er den overordnede ide med teamteaching at udnytte ressourcerne hos de enkelte undervisere og bruge det som en samlet styrke over for deltagerne. Samtidig giver den kollektive arbejdsform mulighed for at l�re af hinandens underviserpraksis, at arbejde med supervision og foretage kollektive refleksioner af undervisningen og deltagerne. I teamteaching ligger dog ikke n�dvendigvis at det er de samme undervisere der er med hele tiden da teamet ofte kan v�re sammensat og defineret fra gang til gang.

Med udgangspunkt i problemformuleringen og forst�elsen af teamteaching vil jeg med en Bourdieuinspireret forst�else af den sociale praksis analysere en konkret kursuspraksis med fokus p� underviserteamets deltagelse i feltet, herunder de relationer underviserne, teamet og kurset er en del af. Analysen skal s�ledes tegne et billede af undervisernes handlen i det p�dagogiske rum samt give et bud p� hvilke forhold der fremmer og h�mmer undervisernes l�ring i team. En n�rmere redeg�relse for projektets metodologiske overvejelser og metodeanvendelse f�lger i n�ste afsnit.

Det er ikke hensigten at evaluere det konkrete kursus, deltagerne eller det enkelte teammedlem. Jeg vil derimod fors�ge at opn� en mere nuanceret forst�else af l�ring og kommunikation i team med udgangspunkt i det konkrete kursusteam. Deltagernes l�ring er s�ledes heller ikke omfattet af dette speciale – kun i den forstand at teamet g�r sig overvejelser over hvordan de kan skabe foruds�tninger for deltagernes l�ring p� kurset.

Intentionen med at lade specialet tage udgangspunkt i praksis er at pege p� at den sociale virkelighed ofte kan v�re mods�tningsfyldt og kompleks hvilket b�de skal ses i forhold til forskelle i ord og handling mellem undervisningstilrettel�ggelse og ‑udf�rsel, og til forholdet mellem teori og praksis. Specialet tager s�ledes h�nd om kompleksiteten ved at tr�kke eksempler frem der virker mods�tningsfyldte, interessante eller i det hele taget kendetegnende for det konkrete team. Samtidig tegner specialet et billede af virkeligheden set gennem mine �jne. Herved kommer kompleksiteten til at fremst� reduceret. Men det er vigtigt at sl� fast at det netop kun er et bud p� en tolkning af virkeligheden. Med en anden synsvinkel og et andet fokus kunne billedet af virkeligheden have set helt anderledes ud. Undervisernes konkrete praksis bliver set gennem mine �jne, p�virket af mine handlinger, analyseret og formidlet gennem mine ord. Det sete og det skete afh�nger derfor i h�j grad af hvordan jeg iagttager og handler i feltet. Dette vil jeg udfolde i f�lgende afsnit.

1.4.              Metodologiske overvejelser

Som n�vnt ovenfor tager dette projekt udgangspunkt i en konkret praksis pr�get af kompleksitet og uklarhed. For at unders�ge og begribe dette praksisfelt er det n�dvendigt at have gjort sig nogle overvejelser om den verden man begiver sig ud i. Ikke p� den m�de at man p� forh�nd skal danne sig et fuldst�ndigt billede af feltets f�nomenologi da dette er uladsigg�rligt, men man b�r g�re sig nogle indledende betragtninger over hvordan man tror og mener det h�nger sammen. Dette skal ses ud fra den betragtning at jeg mener det er altafg�rende at der er sammenh�ng mellem den m�de man t�nker verden p� og den m�de man gerne vil gribe denne p�, hvis man har en intention om at indfange dele af feltets kompleksitet. Derfor vil jeg i det f�lgende fors�ge at beskrive mine metodologiske overvejelser som netop omhandler sammenh�ngen mellem teori og metode og dermed betegner de principper der ligger til grund for og styrer udforskningen af det empiriske felt. Med andre ord vil jeg fors�ge at give et billede af dels hvordan jeg s� verden f�r jeg gik ind i det konkrete felt, dels hvilke metoder jeg efterf�lgende har valgt et anvende til at begribe kompleksitet og enkelthed i den sociale praksis. Mit verdensbillede og valg af metode kan imidlertid vanskeligt adskilles hvorfor de i h�jere grad vil blive beskrevet gennem hinanden end overfor hinanden.

Dialektisk projektforl�b

Det har fra starten v�ret min ambition at g�re op med det teorideterminerede projekt hvor man i forberedelsesfasen gennem l�sning af diverse teorier skaber et mere eller mindre statisk teoretisk perspektiv at se verden p�. Et perspektiv der forbliver u�ndret p� forskerens vej gennem feltets f�nomenologi s�ledes at der efterf�lgende let og ubesv�ret kan laves en analyse og formidles resultater. Der ligger i det teorideterminerede projekt en rationalitetsforst�else som vidner om en tro p� at alle f�nomener h�nger sammen i helheder. Disse helheder kan derfor relativt let indfanges og beskrives n�r man bare har gjort det rette forarbejde som forsker. S�dan ser jeg ikke verden. Jeg mener ikke n�dvendigvis at tingene h�nger sammen i rationelle helheder eller at der n�dvendigvis eksisterer en logik hvor man gerne vil have det. Tv�rtimod mener jeg som tidligere n�vnt at den sociale virkelighed ofte kan v�re mods�tningsfyldt og kompleks, og derfor er det min klare ambition at begribe hvad Bourdieu kalder ”den praktiske rationalitets uklare logik” (Bourdieu og Wacquant 1996, s. 31).

Jeg har valgt at tage konsekvensen af at verden er kompleks og vil fors�ge at begribe verden som den er ved at tilrettel�gge et mere dialektisk projektforl�b. Det dialektiske best�r i at bygge bro mellem teoretiske problemstillinger og det sociale felt - allerede inden jeg har v�ret ude at unders�ge feltet. If�lge Ib Andersen skabes denne sp�nding mellem teori og felt ved at bruge sin sociologiske forestillingsevne hvorved de teoretiske problemstillinger bliver oversat til konkrete forventninger om hvad der foreg�r i feltet (Andersen 1992, s. 183). For mig at se er det sv�rt at undg� at g�re sig disse sociologiske forestillinger men det altafg�rende m� imidlertid v�re at bevidstg�re de sociologiske forestillinger og nedskrive dem allerede i forberedelsesfasen s� man kan bruge det som et aktiv i udforskningen af feltets f�nomenologi.

For mit eget vedkommende kan man sige at de sociologiske forestillinger er blevet frembragt gennem tidligere projekter, diskussioner p� p�dagogik- og kommunikationsstudiet, teoril�sning samt egne erfaringer med kursusvirksomhed i spejderbev�gelsen. Mine forestillinger g�r blandt andet p� at underviserteam bruger energi p� forhold indbyrdes mellem undervisere og forhold mellem team og deltagere. Disse forhold handler om magt og kan b�de f�re til konflikt og konsensus, og teamets evne til at h�ndtere disse magtforhold har betydning for mulighederne for at skabe udvikling. Samtidig har jeg en forventning om at underviserteam ikke blot har tilb�jeligheder til at skjule egne fejl og svagheder, de bortforklarer dem ogs� ved enten at till�gge �rsagerne deltagerne eller hinanden. Jeg har ikke form�et at overs�tte alle teoretiske problemstillinger til nedskrevne forventninger men det har alligevel sat sit pr�g p� mit valg af metode til at begribe feltets kompleksitet. I hvert fald g�r jeg ud i feltet med en nysgerrighed til at f� svar p� ovenn�vnte sp�rgsm�l og at f� konfronteret mine forventninger samtidig med at jeg er �ben over for uventede f�nomener i feltet.

�benhed i kreativ proces

Tidligt i projektforl�bet besluttede jeg mig for at g�re min arbejdsproces s� �ben som mulig. Ikke kun i forhold til teamet, Fagforeningen, Organisationen og vejledere men ogs� i forhold til medstuderende og andre interesserede. �benheden skal v�re med til at synligg�re mine teoretiske og metodiske overvejelser samt danne udgangspunkt for skabelse af en faglig dialog omkring specialeemnet. P� den m�de kan jeg m�ske bidrage til fornyet faglig indsigt og samtidig f� noget igen den anden vej. M�den denne �benhed er blevet sat i stand p� er sket ved at jeg har etableret en internetside der pr�senterer projektet, teorien, metoderne samt ikke mindst mine l�bende refleksioner i den forbindelse. P� en m�de kan man godt tale om at specialeinternetsiden er kommet til et indg� som en samlende og formidlende metode eftersom den har indvirkning p� den m�de jeg ser, forst�r og reflekterer over mine oplevelser i feltet samtidig med at det fra starten har tvunget mig til at overveje den faglige formidling.

Min intuition siger mig at der i internetsiden ligger en mulighed for at udvikle nye tilgange til at udforske det komplekse praksisfelt. Internettet kan netop ses som en hyperkompleks verden hvor netv�rksstrukturer og avanceret teknik fors�ger at skabe overblik og reducere kompleksiteten. Den almindelige internetbruger ser kun den p�ne overflade af reduceret kompleksitet i sin browser men bagved ligger et hav af informationer der indbyrdes relaterer til hinanden via hyperlinks over hele verden. Min udfordring er med andre ord at jeg m�ske kan hente inspiration fra internettets evne til kompleksitetsh�ndtering og –reduktion. Samtidig er jeg ogs� fascineret af internettet som medie for faglig formidling med mulighed for interaktion og deltagelse af mange interessenter. Udover at skabe �benhed omkring min arbejdsproces skal internetsiden ogs� ses som en opfyldelse af produktionskravet p� kommunikations�uddannelsens modul 3. Et krav til specialet som siden projektets start er frafaldet, men som jeg har valgt at bibeholde i min proces p� grund af de overvejelser og intentioner jeg g�r rede for her. Endelig har internetmetaforen som tidligere n�vnt inspireret mig til opbygningen og designet af herv�rende rapport.

Sammen med mit udgangspunkt i den sociale praksis er internetsiden et godt eksempel p� en dybtf�lt intention fra min side om at bringe kreativiteten ind i forskningen. Alt for ofte har jeg oplevet at kreativitet og intuition ikke har v�ret gyldige metoder i det akademiske felt der i h�jere grad er defineret ved etableret teori af anerkendte forskere. Dette er glimrende udtryk i f�lgende citat:

(...) hvis du ikke kan dokumentere, at du har dine tanker fra nogen anden, som har f�et dem trykt i den anerkendte videnskabelige litteratur, er dine tanker uden interesse. (Geertinger 1994 I: L�ngren og Jensen 1997, s. 33)

Jeg ser ikke mig selv fri for at v�re underlagt teoriens dominerende position til at definere virkeligheden, og jeg er da ogs� selv med til at reproducere teoriens position i det videnskabelige felt, men det er m�ske ogs� netop derfor at jeg har en intention om at bryde med denne rationalitet. Jeg vil gerne fors�ge at g�re mig mindre bundet af teoretiske forskrifter p� hvordan omverdenskompleksitet kan og skal begribes. Og en af de m�der jeg har valgt at g�re dette p� er som sagt ved etableringen af en internetside. Jeg har dog ingen intentioner om at bryde fuldst�ndigt med teorien da det efter min opfattelse blot ville v�re at hoppe i den modsatte gr�ft. Som allerede n�vnt har jeg derfor haft nogle teoretiske synsvinkler da jeg begav mig ud i unders�gelsesfeltet. Disse synsvinkler og min metode kommer jeg ind p� i n�ste afsnit.

1.5.              Metode

Som tidligere n�vnt stammer min forst�else af den sociale praksis fra den franske sociolog og antropolog Pierre Bourdieu. Det har dermed ogs� haft stor indflydelse p� den m�de jeg har valgt at unders�ge det konkrete kursusteam. Pierre Bourdieus teori er en slags relationel videnskabsteori som fokuserer p� forholdet mellem strukturelle �ndringer og agenternes fortolkning af verden. Teorien befinder sig i sp�ndingsfeltet strukturalistisk konstruktivisme - eller konstruktivistisk strukturalisme. I denne kontekst indeb�rer teorien den antagelse at relationen mellem elementerne i en situation er det afg�rende, snarere end en absolut betydning knyttet til det enkelte element. Hermed placerer Bourdieu sig i opposition til b�de strukturalisme og individualisme, der i deres rene former udelukkende fokuserer p� henholdsvis objektive strukturer og det handlefrie individ. Bourdieus teori giver dermed en forst�else af det relationelle forhold mellem agenter og mellem agenter i en struktur, og strukturers indbyrdes relationer. Bourdieu er is�r optaget af magtforhold, som han antager skaber konstant dynamik i den sociale praksis mellem forskellige agenter, og dermed er han et vigtigt redskab i analysen af det felt teamet er en del af. I forbindelse med analysen vil Bourdieus teori blive yderligere nuanceret ligesom andre teorier vil blive bragt i spil hvor det er relevant.

I det f�lgende skitserer jeg hvilke konkrete metoder jeg anvender i indsamlingen og skabelsen af empirien. Der vil imidlertid ogs� blive skitseret metodiske overvejelser og refleksioner undervejs i empirien hvor det har givet anledning til �ndring af min egen praksis som forsker. Det skal dog bem�rkes at de indledende metodebeskrivelser i dette afsnit er skrevet efter indsamlingen og analysen af empirien, hvorfor det vil have en efterrationaliserende karakter da jeg som n�vnt �ndrede p� metoderne undervejs i processen. I den afsluttende metodekritik forholder jeg mig kritisk til den anvendte metode og analysens konklusioner. I den forbindelse vil jeg ogs� komme n�rmere ind p� mine erfaringer i forbindelse med internetsiden.

Observation

Jeg vil observere teamet i aktion sammen med deltagerne i undervisningsrummet. Jeg vil ikke s�ge at indfange alle t�nkelige situationer, men i stedet udv�lge nogle temaer som jeg vil s�tte s�rlig fokus p�. Disse temaer kunne v�re inden for aspekter som kommunikationsm�nstre, emotionelt klima, ledelsesfunktioner, organisationsstruktur eller psykiske typer (teamets st�rke og svage sider).

Jeg har hentet inspiration fra Henriette Christrups observationsmodel af gruppeprocesser omkring indhold og forhold i en dialogsituation: Team og kursister kommer overens omkring udviklingen af det faglige ‑ det vil sige de skaber indhold. At skabe indhold vil sige at definere virkeligheden. Det at have mulighed for at definere virkeligheden er et sp�rgsm�l om magt. Og magtfordelingen er en del af deres forhold (lettere omskrevet fra Christrup 1993, s. 26).

Fotografering

Som st�tte til observationerne og til aktiv brug ved den efterf�lgende dialog med teamet vil jeg tage nogle polaroidfotos af forskellige situationer i undervisningsrummet. Dette er inspireret af Jette Beck J�rgensens "organisa�tionsfotografering" (J�rgensen 1991). Fotografierne skaber en slags platform til at ”se en enhed udefra, til at g�re sig fremmed, til at forbavses over det kendte, undres over ’det normale’.” (Beck J�rgensen 1989, s.11). Netop behovet for at undres er essentielt for organisationsfotografering fordi det dels inspirerer fotografen, dels v�kker nysgerrigheden hos informanterne der efterf�lgende kan l�gge deres egne betydninger og fortolkninger ind i billedet, som fotografen derefter kan benytte som analyseredskab. Metoden �bner op for en anden slags associationer fordi et billede ikke kan lyve, men m�ske kan afsl�re virkeligheden.

Feedback

P� teamm�derne om aftenen vil jeg give teamet feedback p� mine oplevelser ved at konfrontere dem med mine observationer. Forh�bentlig kan det give anledning til en dialog mellem de to undervisere og mig omkring den konkrete undervisningssituation samt temaer af mere abstrakt karakter. Jeg vil lade teamet komme p� banen med det de synes er relevant at snakke om for eventuelt at justere n�ste dags undervisning. I det hele taget vil jeg ikke styre dialogen mere end teamet, men jeg skal v�re opm�rksom p� hvor dialogen f�rer hen og sp�rge ind til mods�tninger i forhold til den oplevede virkelighed.

Som st�tte til den videre analyse efter kurset optager jeg alle teamm�derne p� video og b�nd. Dette g�r at jeg bagefter kan g� dybere ind i dialogen og beskrive og underst�tte mine observationer, eftersom jeg formodentlig ikke har et tilstr�kkeligt overblik i selve dialogsituationen. Det vil samtidig v�re en enest�ende mulighed for at observere og analysere krop og ord i dialogen.

Refleksion

Det er hensigten at jeg giver mig tid til at ford�je indtryk, observationer, f�lelser, fornemmelser, stemninger, ting folk har sagt, relationer, problemstillinger, konflikter, udfordringer og s� videre. Det er vigtigt at disse umiddelbare refleksioner bliver skrevet ned eller optaget p� b�nd i selve situationen, s� jeg efterf�lgende i arbejdet kan benytte dem som et aktiv og en kilde til analysen. De spiller s�ledes en lige s� vigtig rolle som de konkrete observationer og dialogen i teamet.

Refleksion kan b�de i dagligsproget og fagligt forst�s p� to forskellige m�de – som eftertanke og som spejling. Eftertanke forst�et som at man reflekterer over eller t�nker n�rmere over noget for eksempel en oplevelse, og spejling forst�et som at man spejler denne oplevelse i sit eget selv, hvad det betyder for �n selv. Spejling kan derfor ogs� undertiden kaldes for selvrefleksion eller refleksivitet (Illeris 1999, s. 41).

Analyse

Jeg har valgt at gengive de konkrete kursusbeskrivelser og tolkninger af udvalgte sekvenser i den r�kkef�lge de er forl�bet i praksis. Denne kronologi er valgt fordi jeg vil fremstille mine egne refleksioner og erkendelser som de er opst�et undervejs samt gengive og blotl�gge min egen arbejdsproces i rapporten.

Inspireret af Dorte Marie S�nderg�rd vil analysen komme til at indeholde f�lgende niveauer:

1) Empirin�re tilstandsbilleder. Hvad g�r teamet; hvordan beskriver de deres undervisning; hvordan prioriterer de; hvordan arbejder de sammen?

2) Konkrete koder. S�tter beskrivelserne ind i en mere omfattende betydningssammenh�ng. Fokus p� tolkningsrammerne. Foretage bev�gelser frem og tilbage mellem del og helhed. Niveau 1-beskrivelser danner basis for en overordnet analyse. Kommer blandt andet til udtryk i rapporten ved mine l�bende refleksioner og de efterf�lgende tolkninger.

3) Metakoder. Det abstrakte lag af koder. De skaber en overordnet ramme som i sin abstraktion rummer de konkrete koder.

Empiribeskrivelserne (analyseniveau 1 og 2) skaber et velforberedt, kvalificeret rum for videnskabelig dialog. Et niveau hvor nye vinklinger og forst�elser af f�nomenet tilbydes, der igen kan danne basis for nye sp�rgsm�l til f�nomenet, det metateoretiske perspektiv og metoden (S�nderg�rd 1996, 59ff).

2.          FORHANDLINGSKURSUS

Analysen af empirien starter her med en kronologisk beskrivelse af kursusforl�bet. Undervejs bliver der trukket centrale temaer frem i form af sekvenser fra teamm�derne. Disse sekvenser bliver tolket grundigere end de �vrige beskrivelser. Tolkningerne bliver suppleret med citater fra teamm�derne og den komplette sekvenstekst er at finde i bilagsmappen. Som tidligere n�vnt er mine refleksioner gengivet ved anden typografi for at skille dem ud fra resten af teksten. Refleksionerne er gengivet som de blev formuleret i situationen p� kurset.

2.1.              Mandag

Ankomst til kurset

De to undervisere ankommer til hotellet 1� time f�r kurset starter. De f�r ordnet de sidste praktiske ting, sat borde og stole klar i undervisningslokalet, lagt skriveredskaber og diverse litteratur frem p� bordene og fors�ger i det hele taget at f� skabt en hyggelig stemning blandt andet ved hj�lp af stille musik i den medbragte ghettoblaster. Der opst�r imidlertid et mindre problem da teamet bliver informeret om at der ikke kommer en kursusleder fra deltagernes fagforening som ellers aftalt. Problemet giver dog ikke anledning til bekymring, snarere undren over beslutningen. Lene p�tager sig derfor helt naturligt rollen som b�de kursusleder og kursusunderviser. Jeg er imidlertid uklar p� hvad denne kursuslederrolles funktion er rent praktisk i forhold til rollen som underviser.

Efter en halv time begynder de f�rste deltagere at ankomme, og de fordriver ventetiden inden kursusstart med kaffe og kage i mellemgangen. Lene og Jette byder p�nt velkommen til hver enkelt og deltager lidt i den almene sm�snak samtidig med at de forbereder de sidste ting. Jeg benytter lejligheden til at forsikre mig at det er i orden at jeg optager teamm�derne om aftenen p� video, hvilket det heldigvis er trods en smule skepsis som mest af alt skyldes at Lene havde glemt at fort�lle Jette om det inden kurset. I det hele taget hersker der en rolig, ikke-stresset stemning blandt teamet som ganske naturligt smitter af p� deltagerne. Snakken g�r i hvert fald livligt p� gangen om rejsen til hotellet, aktuelle begivenheder og andre dagligdags ting. Lidt efter er alle deltagere inde i undervisningslokalet og d�ren bliver lukket p� slaget ti.

Kursus starter

Lene byder velkommen og fort�ller at den oprindelige kursusleder ikke kommer, hvorfor Lene selv vil varetage de funktioner der er forbundet med det. Lene kommer dern�st ind p� form�let med kurset og siger i den forbindelse at det er m�let at g�re deltagerne til nogle knalddygtige forhandlere. I bogstaveligste forstand tager Lene en rigtig kursuslederkasket p� og informerer deltagerne om diverse praktiske ting og der bliver lejlighed til at stille opklarende sp�rgsm�l. Lenes fremtoning og kropssprog virker meget naturligt og behageligt p� tilh�rerne, hvilket sammen med den uformelle stemning l�sner deltagerne op. Dette ses konkret ved at deltagerne kommer p� banen med sp�rgsm�l og kommentarer i en tryg atmosf�re. Til sidst opfordrer Lene til at man undervejs siger til hvis der er noget man kunne t�nke sig �ndret indholdsm�ssigt og kommer i den forbindelse ind p� begrebet deltagerindflydelse og –aktivitet. Efter disse informationer g�r vi alle sammen ud p� gulvet og laver en navneleg, hvor jeg blandt andet f�r lejlighed til at pr�sentere mig selv. Dette f�lger Lene op p� ved at forklare hvorfor jeg er til stede.

Jette overtager og pr�senterer n�ste �velse, hvor deltagerne to og to skal interviewe hinanden ud fra kriterier de selv opstiller. Jeg deltager ogs� i denne �velse, hvor vi p� skift fort�ller om os selv. Efter en mindre pause m�des vi alle sammen igen og hver tomandsgruppe pr�senterer den anden person. Lene og Jette observerer og nedskriver oplysningerne men fort�ller ikke at de g�r det eller hvad de skal bruge notaterne til. Jette nikker en gang imellem og styrer r�kkef�lgen. Hun sidder mere �bent i forhold til Lene der ikke reagerer p� input i samme grad og ser lidt mere alvorlig ud. Det er tydeligt at se hvem af dem der er ”p�”. P� et tidspunkt ringer Lenes mobiltelefon men hun slukker hurtigt for den. Hun bevarer roen, men jeg aner at hun skimter ned p� mig for at se om jeg har bem�rket det. Efter pr�sentationen er der frokostpause.

Dagbog og l�ring

Efter en veloverst�et frokost skal deltagerne s�tte ord p� deres forventninger til kurset og hinanden. De g�r sammen i to grupper og formulerer forventningerne i f�llesskab og freml�gger det for resten bagefter. Jette styrer freml�ggelserne men teamet kommer ikke med kommentarer f�r til sidst. Nogle af deltagerne fort�ller at det er vigtigt at der er tryghed p� kurset, fordi de har haft en d�rlig oplevelse p� et tidligere kursus hvor det ikke var tilf�ldet.

Lene fort�ller om teamets bud p� hvilke foruds�tninger der skal v�re til stede for at der kan opst� l�ring. P� en flipover er tegnet en simpel model med tre temaer: Forstyrrelse, Tid og K�rlighed.

Som st�tte til teamets l�ringsbegreb introducerer Jette v�rkt�jet ”Dagbog” som hun sp�rger om der er nogen af deltagerne der har erfaringer med. Det er der og der starter en mindre snak om v�rdien i at nedf�lde sine tanker for sig selv.

Dagbogen vil v�re et redskab, der kan give dig mulighed for at reflektere, s� du kan opn� st�rre personlig indsigt og f�r skabt �gte l�ring, der kan fremme forandringer, eller sagt p� en anden m�de: at l�re at l�re. (citat fra deltagerbrevet udsendt f�r kurset)

F�r Jette deler dagb�gerne ud har hun nogle plancher der giver nogle gode r�d til hvordan den bruges. Hun kommer s�ledes ind p� hvordan man kommer i gang og hvor man kan begynde. Efter uddeling af dagb�gerne fik alle tid til at skrive lidt i den hvorefter der igen var pause.

I pausen s�tter Lene og Jette sig ned for at dele deltagerne ind i to faste grupper. De deler dem ud fra deltagernes pr�sentation, teamets fagbed�mmelse, samt ikke mindst deres vurdering af hvem der er st�rke og svage. Lene og Jette har begge bidt m�rke i hvad specielt �n af deltagerne havde sagt om tidligere utryghed p� et kursus. De f�r lavet to grupper men besluttede at vente med at aftale hvem der tager hvilken gruppe.

Forhandlings�velse

Efter pausen f�r deltagerne til opgave at skrive fem ting der karakteriserer en god forhandler. Dette skal de s� snakke om ude i de nye grupper og sammen finde ud af de krav som de mener g�r sig g�ldende for en forhandler. Deltagerne f�r ogs� at vide at de bagefter skal forhandle med den anden gruppe.

I mellemtiden tager teamet sig tid til en kop kaffe og noget kage mens de snakker om den forest�ende forhandlings�velse. Lene fort�ller at de skal ind til hver gruppe om en halv time og fort�lle at de skal finde to personer til at st� for forhandlingen med den anden gruppe. Teamet benytter ventetiden til at snakke om Jettes arbejde, som Lene sp�rger interesseret til.

Jeg g�r med teamet ind til den ene gruppe som er i fuld gang med at definere ord og skrive p� flipover. Gruppen f�r ikke opgaven stillet fordi Lene har vurderet at det ville virke for forstyrrende p� dem nu. Teamet vurderer imidlertid at den anden gruppe tankem�ssigt er et andet sted i processen og f�r derfor opgaven stillet. Ude p� gangen forklarer Lene at hun her vurderer at gruppen allerede var i gang med at t�nke i forhandlingsbaner med den anden gruppe og derfor godt kan rumme at forholde sig til teamets forstyrrelse.

Jette sp�rger lidt efter Lene om hun skal g� op og informere grupperne om at der er 20 minutter tilbage. Lene t�nker lidt over det og siger s� at det kan Jette da godt g�re, men ombestemmer sig med det samme og siger at hun lige s� godt kan g� med eftersom det kun tager fem minutter. De sp�rger om jeg vil med men jeg bliver.

Observation og feedback

Inden de to grupper skal forhandle med hinanden bliver der uddelt et papir om observation og der bliver kort forklaret nogle principper for afsender og modtager i en feedbacksituation. Forhandlingen starter og teamet observerer forl�bet. Jeg rammes af en sjov fornemmelse af at observere nogle der observerer andre – en slags metaobservation.

Lene afbryder �velsen og g�r med de fire deltagere der har forhandlet for at give dem feedback. Jette og jeg bliver med resten af deltagerne som har observeret hele �velsen. Jette noterer deltagernes observationer, sp�rger uddybende og opklarende ved uklarheder, og fors�ger at g�re deres udsagn mere konkrete. Jette bidrager med sin observation af kropssprog.

Lene og forhandlerne kommer tilbage men inden de f�r feedback af observat�rerne skal vi alle sammen ud p� gulvet og lave en massage�velse. Vi stiller os op i en ring s�ledes at vi kan give personerne foran massage. En deltager vil ikke v�re med hvilket teamet accepterer.

Dern�st bliver der givet feedback fra observationsgruppen som desv�rre kommer til at b�re lidt pr�g af at vi alle sammen er blevet lidt tr�tte efter en lang dag. Lene afslutter feedbacken og fort�ller at deltagerne inden middag skal finde en forhandlingssituation som de kan bruge som eksempel p� kurset. Efter et stykke tid g�r jeg med teamet op i et andet lokale for at holde teamm�de.

2.2.              F�rste teamm�de

Teamm�det bruger Lene og Jette til dels at se tilbage p� dagen der er g�et, dels at se frem mod n�ste kursusdag. M�det foreg�r bag lukkede d�re omkring et bord uden fast dagsorden men med udgangspunkt i forrige kursus forl�bsbeskrivelse. P� dette f�rste m�de blander jeg mig overhovedet ikke og sidder kun med ved bordet mens videokameraet og b�ndoptageren registrerer hvad der sker.

Overvejelse omkring feedback til svag deltager (sekvens 1)

Lene og Jette starter m�det med at konkludere at de rent praktisk har n�et det de skulle. De snakker lidt om observations�velserne og at der i freml�ggelserne i plenum manglede nuancer fra deltagerne. Teamet kommer hurtigt ind p� de enkelte deltagere, navnlig dem der har udm�rket sig ved enten at modsige sig selv eller ikke har gjort synderligt v�sen af sig. Begge disse grupper af deltagere tilh�rer dem som teamet tidligere har betegnet ”svage deltagere”. Alt i alt er teamet mest fokuseret p� forholdet til og mellem deltagerne og ikke s� meget p� kursets faglige indhold. Den f�rste sekvens jeg har valgt at beskrive og analysere er derfor netop fra en situation hvor en deltager bliver diskuteret i relation til hvordan teamet skal forholde sig til vedkommende.

Deltageren som teamet snakker om har gennem denne f�rste dag virket lidt usikker og tilbageholdende, og det var ogs� vedkommende der ikke ville v�re med til massage�velsen lige f�r aftensmaden (side 22). Det er derfor ikke kun p� grund af hendes frav�r til en social aktivitet at teamet s�tter fokus p� hende men p� grund af en helhedsbetragtning om at hun tilh�rer gruppen af svage deltagere.

Teamet snakker frem og tilbage om hvem af dem der skal tage kontakt til deltageren og hvordan det skal g�res. Jette starter med at tilbyde at hun kan tage kontakten, da det var hende der stod for massage�velsen og derfor kunne sp�rge ind til hvordan det kunne v�re at hun ikke ville v�re med. Lene ser lidt bet�nksom ud og svarer at hun jo liges� godt kunne sp�rge hende om det som Jette kunne. P� den m�de bestrider hun Jettes begrundelse for at det er hende der skal kontakte deltageren og giver indirekte udtryk for at hun m�ske egentlig helst selv vil snakke med vedkommende. Jette tr�kker sig lidt tilbage og giver udtryk for at hun ikke har noget i klemme over for nogen af deltagerne, s� derfor kan hun kontakte hvem af de svage deltagere det skal v�re. Efter en l�ngere pause f�r hun dog kommenteret at lige meget hvem af dem der tager kontakten, s� skal det g�res n�nsomt. Denne kommentar f�lger Lene hurtigt op og f�r p� den m�de givet udtryk for at det er m�den kontakten bliver gjort p� som bekymrer hende mest:

Lene: ...p� den ene side skal vi lige have fundet ud af om der er noget hun ikke gider havde jeg n�r sagt eller... hun skal ogs� have lov at melde fra.

Lene og Jette begynder efterf�lgende at diskutere forskellige tolkninger af deltagerens adf�rd og kommer i den forbindelse ind p� muligheden at deltageren synes �velsen er noget ikke-fagligt pjat, eller at deltageren ikke har lyst til at blive r�rt ved. Samtidig gransker teamet deres notater om deltagerens beskrivelse af sig selv for m�ske at finde mulige tolkninger d�r. Jette konkluderer at der ikke er andet at g�re end at g� til deltageren og finde ud af hvad det handler om. Igen ser Lene lidt bet�nksom ud og kommenterer at hun i f�rste omgang ville foretr�kke at snakke med deltageren om noget andet. Det forslag g�r Jette med p� lige med det samme og uddyber endda motiveringen ved at tilf�je at de p� den m�de kan lodde overbevisninger bag deltagerens adf�rd, da det sagtens kan overf�res p� meget andet. Nedenst�ende dialog afslutter sekvensen om teamets overvejelser om feedback til den svage deltager med en beslutning om at ”tage en f�ler”.

Jette: Jamen det kunne det ogs� v�re. Det er for t�t p� ikk’? Og nogen man ikke kender. Og s� kan det handle noget om at jeg er faglig og man kan sgu’ ikke give massage s�dan og vi st�r akavet, det er en d�rlig arbejdsstilling og av min ryg ikk’. (Lene ser tvivlende ud). Det kunne det OGS� v�re! Det har jeg nemlig oplevet nogle gange med nogen af de �velser jeg har haft. Lad os se hvad der sker!

Lene: Det var jo ikke lige min fornemmelse at... men alts� det er jo det, vi fortolker jo p� hendes adf�rd.

Jette: Jo.

Lene: Men det g�r man jo vel altid. Det er sv�rt at lade v�re ikk’?

Jette: Jo, men alts� jeg kan bare g� ind og sp�rge NN ”hvordan kan det v�re at du ikke vil v�re med?”.

Lene: Det er jeg ikke sikker p�.

Jette: Tror du ikke hun vil svare dig?

Lene: Det jeg t�nker p� det er, at hvis det af en eller anden s�dan mere generel modstand hun markerer p� den m�de.

Jette: P� det hele.

Lene: Ja m�ske ikk’.

Jette: Det er hendes skepsis til ”kan jeg overhovedet bruge det her til noget”.

Lene: Hvis det er det... s� kan det godt v�re hun skal... have plads til at sidde og snakke om hundene eller et eller andet.

Jette: Yes, vi tager lige en f�ler.

Der er flere aspekter i hele denne sekvens som er interessant i forhold til teamets m�de at gribe deres funktion an p�. For det f�rste teamets markante fokus p� deltagere der g�r sig bem�rket ved enten ikke at sige noget, modsige sig selv, melder sig ud af f�llesskabet eller p� anden m�de i teamets �jne signalerer svaghed. Disse svage deltagere fylder meget i teamets bevidsthed og p�virker dermed ogs� indholdet af teamm�det. Jeg undrer mig imidlertid over at teamet ikke er lige s� fokuseret p� de deltagere der i deres �jne fylder p� en st�rk m�de ved at markere sig med fornuftige kommentarer og indlevelse i undervisningen. For mig at se kan en deltager der siger meget i undervisningen eller kommer med sjove bem�rkninger lige s� godt v�re udtryk for utryghed som det kan v�re selvsikkerhed. Det kan jo endda t�nkes at grunden til at nogle af deltagerne ikke siger s� meget eller p� anden m�de holder sig tilbage netop ligger i at de ikke kan komme til for de st�rke deltagere der fylder meget. Dermed f�r jeg en opfattelse af at teamet forholder sig unuanceret til den forskellighed hvormed den enkelte deltager fylder rummet.

For det andet er der forholdet mellem Lene og Jette som i denne sekvens p� skift pr�ver at definere indholdet af denne del af teamm�det – de svage deltagere. Samtidig med at Lene og Jette fors�ger at komme frem til en konstruktiv m�de at hj�lpe den svage deltager eksisterer der et magtforhold mellem dem. Dette magtforhold kommer til udtryk ved at de hver is�r tolker p� deltagerens adf�rd og kommer med deres bud p� dels hvad deltagerens utryghed skyldes, dels hvordan de skal give feedback til vedkommende. Jeg oplever det s�dan at det i dette magtforhold er Lene som kommer til at fremst� i en merev�rdspol og Jette i en mindrev�rdspol, hvilket underst�tter mine tidligere refleksioner over hvem af dem der var ”lederen”. Men det er ikke s�dan at magtspillet er en bevidst og decideret ondskabsfuld begivenhed men alligevel fremst�r forholdet meget tydeligt for mig som tilskuer.

Magtspillet kommer ikke kun til udtryk gennem ord men i liges� h�j grad gennem deres kropssprog. For eksempel giver Lene i ovenst�ende citat udtryk for tvivl i forhold til Jettes tolkning ved at hun sender hende et meget tvivlende blik. P� samme m�de glatter Jette ud flere gange i forbindelse med at Lene enten s�r tvivl om hendes begrundelser eller er kommet med et modforslag. Den m�de hun glatter ud p� foreg�r dels verbalt men ogs� kropsligt ved at hun l�ner sig lidt tilbage, folder armene eller r�mmer sig efterf�lgende. P� nuv�rende tidspunkt er jeg ikke klar over hvad denne ”udglattenhed” er udtryk for. P� den ene side kan den opfattes som konfliktskyhed eller usikkerhed i forhold til (magt)forholdet til Lene, og p� den anden side kan den opfattes som �benhed over for nye tolkninger af situationen. Denne �benhed kan i s� fald h�nge sammen med at teamet i dette tilf�lde befinder sig i en brainstormagtig situation hvor de skal pr�ve at komme ind til kernen af problemet. P� grund af Jettes intuitive v�rem�de vil hun derfor ofte v�re den der kommer f�rst p� banen med forslag og alts� efterf�lgende udvise �benhed over for andre mulige tolkninger.

For det tredje er der den uklare beslutning Lene og Jette kommer frem til som l�sning p� problemet. I hvert fald st�r jeg tilbage med stor uklarhed om b�de hvem af dem der tager kontakt til deltageren og hvordan kontakten bliver iv�rksat. Som gengivet i ovenst�ende citat lyder den meget vage beslutning ”vi tager lige en f�ler”, og med mindre teamet kender hinanden utrolig godt s� mener jeg det er uklart hvordan det videre forl�b i denne sag skal forl�be. Jeg f�r en oplevelse af at denne uklare beslutning mere er udtryk for et konfliktudskydende kompromis som f�lge af ovenn�vnte magtforhold, snarere end det er et bud p� en velovervejet og konstruktiv l�sning.

Der var ellers mange gode overvejelser hos teamet op til den uklare afslutning. Der var ikke tale om at de spottede problemet og s� bare gik videre til n�ste punkt p� dagsordenen. De gav tid og plads til at pr�ve at forst� problemet og overveje forskellige l�sninger p� feedback til deltageren. P� den m�de fors�gte b�de Lene og Jette at tage h�nd om den svage deltager for at f� vedkommende p� rette kurs igen. For eksempel havde Lene nogle meget fornuftige og interessante overvejelser omkring den forstyrrelse det under alle omst�ndigheder vil medf�re n�r teamet g�r ind og konfronterer deltageren. Lene n�vnte s�ledes at det kunne v�re farligt at kommentere deltagerens frav�r fra massage�velsen, fordi hvis problemet netop havde noget at g�re med ikke at komme for t�t p�, s� ville det at snakke om ”at komme for t�t p�” i sig selv v�re at komme for t�t p�!

Deltagerindflydelse (sekvens 2)

Den n�ste sekvens jeg vil beskrive finder sted i slutningen af teamm�det, hvor jeg sp�rger teamet om min tilstedev�relse i undervisningen har v�ret for forstyrrende. Til det svarer Lene umiddelbart at det nok havde v�ret sv�rere at rumme hvis jeg havde v�ret til stede p� det forrige kursusforl�b som Lene havde v�ret med p�. Udover at de d�r havde brugt meget energi p� at lave dele af kurset om skulle de nemlig ogs� forholde sig til at f� sat en ny underviser ind i kurset. Derudover n�vnte de at anden del af kurset er pr�get af deltagerindflydelse i langt h�jere grad end f�rste del. B�de Lene og Jette mener at deltagerindflydelse kr�ver meget af teamet, hvilket f�lgende citat bevidner om:

Lene: Alts� der er sgu’ reel deltagerindflydelse, hvilket jeg i �vrigt synes er noget af det sv�reste at h�ndtere som underviser.

Jette: Du ved faktisk ikke hvad du ramler ind i.

Lene: Nej...og hvordan sikrer man at det er en deltagerindflydelse der ikke begr�nser sig til de to-tre stykker der sidder og r�ber. Fordi det er jo ikke n�dvendigvis mere demokratisk eller hensigtsm�ssigt eller noget som helst. (...) Men alts� jeg ved jo godt, jeg ved jo godt bagefter n�r man s� har f�et gjort noget ved det og kommer over den der hurdle, s� er det jo ogs� enormt tilfredsstillende ikk’.

Jette: Ja... men lige n�r man er i det s� er det ikke s�rlig sjovt.

Det er helt tydeligt at b�de Lene og Jette f�ler det som et meget stort pres og en k�mpe udfordring at arbejde med deltagerindflydelse p� kurset. De oplever det i hvert fald som en forstyrrelse af teamets arbejde; en forstyrrelse som p� en m�de er selvskabt eftersom det ligger som en bevidst hensigtserkl�ring for kurset og samtidig er en n�dvendighed for overhovedet at skabe udvikling p� deltagersiden. Men som Jette udtrykker det s� er det ikke s�rlig sjovt n�r man st�r midt i det. For udover at det kr�ver �get opm�rksomhed ved at underviserne skal v�re i stand til at g� ind og vurdere hvordan deltagerindflydelsen skal h�ndteres og hvilke konsekvenser det i s� fald vil have, skaber det ogs� en �get eksponering af det enkelte teammedlem. Ikke alene skaber deltagerindflydelse et �get arbejdspres p� teamet, det medf�rer ogs� et psykisk pres p� den enkelte underviser. Dette aspekt er Lene og Jette imidlertid helt p� det rene med og vil da heller ikke have deltagerindflydelsen for enhver pris, hvilket Lene rammende udtrykker:

Lene: Vi skal jo ogs� s�rge for at vi...at instrukt�rerne kommer hele hjem, ikk’.

Jeg undrer mig imidlertid over at teamet ikke ogs� ser dette arbejde med deltagerindflydelse som en udfordrende m�de at l�re noget selv som underviser. De siger godt nok at det ikke er s� sjovt lige n�r de st�r midt i det, men samtidig at det er enormt tilfredsstillende bagefter. Jeg synes man skulle tage at se p� deltagerindflydelsen som en mulighed for selv at l�re noget som underviser, og at denne l�ring n�dvendigvis sker gennem en forstyrrelse der m�ske til tider ikke er lige nem at komme igennem. Men deres afsluttende bem�rkning vidner om at det ikke er teamets egen l�ring der er i fokus. For teamet g�lder det snarere om at komme igennem uden alt for stort besv�r!

2.3.              Tirsdag

Forhandlingsteori 1 og 2

Efter at Lene har repeteret g�rsdagens h�ndelser under punktet ”Bakspejlet” sp�rger hun om det er i orden at jeg tager nogle polaroidbilleder til brug i dialogen med teamet om aftenen. Deltagerne accepterer det men der er dog en der sp�rger om de f�r billederne bagefter, hvilket jeg dog ikke kan love dem. En anden synes det nok kommer til at virke forstyrrende men at det er i orden. Vi aftaler at jeg pr�ver at tage nogle billeder og at vi ser hvad der s� sker.

Lene starter sit opl�g om forhandlingsteori, hvor hun p� en flipover har skrevet fire ting som er g�ldende i forbindelse med interessebestemt forhandling:

1)      Hold person og problem adskilt.

2)      Interesser – ikke standpunkter.

3)      Find flere forslag.

4)      Objektive kriterier.

Jette tager sig af det f�rste punkt og forklarer at det handler om at skelne mellem forhold (om der er tillid eller mistillid) og indhold (om man er enig eller uenig). Jette tegner et skema med forhold og indhold p� hver sin akse og inviterer deltagerne til at v�re med til at udfylde skemaet. Skemaet udfyldes alts� i f�llesskab ved at Jette sp�rger deltagerne, men Jette omformulerer deltagernes ord til sine egne. P� den m�de f�r hun dels involveret deltagerne i processen, dels sikret at det er de ’rigtige’ ord der kommer frem. Det giver mig en f�lelse af at det hele er fastlagt p� forh�nd, og at det vigtigste ikke er at deltagerne er med til at lave skemaet, men derimod at teamet f�r vist en flot model. Det er for mig at se et udtryk for en pseudo-deltagerindflydelse hvor svaret er givet p� forh�nd.

I forbindelse med at Lene gennemg�r det n�ste punkt ”interesser – ikke standpunkter” sp�rger hun en af de stille deltagere om hun vil sige noget, hvilket hun imidlertid ikke har lyst til. Gennemgangen af punkterne bliver dern�st afbrudt af en �velse om aktive sp�rgsm�l, hvor deltagerne f�r udleveret et papir med forklaringer og eksempler som de skal g� sammen og �ve to og to.

Imens tager jeg billede 1 af Lene og Jette der snakker sammen om at Jette kunne lave en mental �velse med deltagerne. Lene siger at de jo liges� godt kan udnytte at Jette har kendskab til NLP i forhold til m�den at stille sp�rgsm�l. Jeg kommenterer at jeg netop har observeret nogle af deltagerne som har en lidt ironisk distance til m�den at stille sp�rgsm�l p� ud fra det uddelte papir. Teamets reaktion p� det er at s�dan vil der altid v�re nogen der reagerer. Jeg f�r en f�lelse af at jeg har form�et at p�virke teamet p� en konstruktiv m�de i denne pause, dels ved at tage billedet, dels ved at jeg blandede mig i deres diskussion. Derfor sp�rger jeg Lene og Jette om de har noget imod at jeg i n�ste pause optager samtalen p� b�nd, s� jeg bedre kan genskabe situationen senere. Det har teamet heldigvis ikke noget imod n�r blot det kun er i pauserne jeg optager.

�velse i aktiv lytning

Tilbage i plenum fort�ller Jette uddybende om aktiv lytning som deltagerne netop har v�ret ude at �ve to og to. Hun kommer blandt andet ind p� at man skal fors�ge at forst� modpartens tankegang, fornemme f�lelser, bruge sine sanser og f� modparten til at udtrykke sig klart. Imens spekulerer jeg over hvorfor Jette ikke laver en �velse der illustrerer pointerne i aktiv lytning, is�r set i lyset af at teamet i den forrige pause jo netop snakkede om at lave en mental �velse.

Jette kommer ind p� betydningen af at man som forhandler fors�ger at skabe sig et kort over verden hos modparten. Dette udvikler sig til en energifuld diskussion om at give feedback i forhold til dagligdags problemer fra deltagernes arbejdspladser. I den forbindelse taler Jette nu direkte til deltagernes jobfunktion og ansvar som tillidsrepr�sentanter: ”I skal sgu’ sige hvordan I f�ler nogle ting!”.

Jeg tager billede 2 under ovenn�vnte diskussion i plenum. Det medf�rer tydelige reaktioner fra deltagerne p� grund af at kameraet larmer meget. P� den m�de kommer jeg ufrivilligt til at forstyrre undervisningssituationen lidt for meget, og jeg bliver da ogs� selv forskr�kket og pinlig ber�rt. Dem der sidder over for mig smiler godt nok, mens min sidemand spontant giver lyd fra sig - p� en gang overraskende men ogs� med foragt i stemmen. I den efterf�lgende pause snakker jeg l�st med nogle af deltagerne om den i�refaldende fotografering. En af deltagerne kommenterer ironisk: ”Det er vel nok et dejligt stille kamera du har der!”. Ret hurtigt beslutter jeg mig for ikke at tage flere billeder i undervisningen. Jeg �nsker ikke at forstyrre s� meget – hverken kurset eller mig selv.

Forhandlingsteori 3 og 4

Efter pausen tager Jette fat p� forhandlingsteoriens punkt 3 om at finde flere l�sninger. Hun lister nogle forskellige metoder op p� flipoveren, hvorefter en deltager sp�rger ud i undervisningslokalet om der er nogen der har erfaringer med brainstorming sammen med modparten i en forhandling. Lene melder sig meget hurtigt og fort�ller om en oplevelse hun selv har haft. P� sp�rgsm�l fra deltagerne er det b�de Lene og Jette der kommer med kommenterer, selvom det er Jette der st�r op og p� en m�de er den der er ansvarlig for dette punkt. Dette var ikke tilf�ldet under det forrige punkt omkring aktiv lytning og kommunikation, men det skyldes formodentlig en forskel p� Lene og Jettes styrker og svagheder som s�ledes kommer til udtryk her. Til sidst fort�ller Lene om objektive kriterier.

Forhandlingsbeskrivelser

I frokostpausen holder Lene og Jette m�de i kursuslokalet hvor de blandt andet skal udv�lge en forhandlingssituation blandt deltagernes egne beskrivelser. Jeg g�r lidt rundt i starten og tager billede 3 og 4. F�r teamet g�r i gang med at finde en brugbar forhandlingsbeskrivelse afg�r de f�rst hvem der tager hvilken gruppe og kommer p� den m�de automatisk ind p� en af deltagerne. Deltageren snakker hyppigt om sine aversioner til begrebet Den L�rende Organisation (DLO) og har ogs� �bnet op for nogle problemer i forhold til sit privatliv. Lene og Jette er lidt i tvivl om hvordan de skal h�ndtere denne person i forhold til hvem af dem der tager personens gruppe. Det ender med at Jette tager hendes gruppe selvom DLO er en af Jettes k�pheste qua sit arbejde med det til daglig og sin egenskab som NLP-instrukt�r.

Derefter er der lang stilhed hvor teamet l�ser deltagernes beskrivelser af en konkret forhandlingssituation. Jeg tager billede 5 og spekulerer imens over hvilke kriterier de v�lger ud fra. Lene og Jette synes det er sv�rere at finde en forhandlingsbeskrivelse end det plejer at v�re. De forklarer mig at det er sv�rt at finde et sp�ndingsfelt i nogle af beskrivelserne, og Jette siger direkte at der ikke er nok k�d p�.

Efter frokosten informerer Lene om at teamet har udvalgt to beskrivelser og sp�rger efterf�lgende om de implicerede personer har lyst til at det bliver dem, hvilket de ikke har noget imod. Lene og Jette tager hver deres gruppe og instruerer dem i forhandlingsbeskrivelsen. Jeg bliver sammen med Lenes gruppe som efter instruktionen fordeler rollerne imellem deltagerne s� der b�de er akt�rer og observat�rer. Forhandlings�velsen starter og Lene observerer og blander sig kun til sidst. Efter �velsen g�r Lene sammen med forhandlerne som giver feedback til hinanden efter r�kkef�lgen ”hvad gik godt?”, ”hvad var sv�rt?” og ”hvad vil I gerne have feedback p�?”. Lene sp�rger ind til hver enkelt ud fra de n�vnte sp�rgsm�l. N�r �n har v�ret igennem, repeterer Lene det vedkommende har bedt om at f� feedback p�. Lene sp�rger ind til hvordan de selv har oplevet det de selv bringer p� banen.

Efter runden giver hver enkelt feedback til de tre andre. Efter en pause samles begge grupper i plenum, hvor Jette styrer slagets gang og de to grupper freml�gger hvad de har l�rt. Efter opsamlingen bliver deltagerne bedt om at g� ud af lokalet og skrive dagbog i en halv time, hvorefter Lene og Jette har arrangeret en quiz.

Samv�rsregler (sekvens 3)

Under en tidligere pause i l�bet af dagen var jeg som n�vnt kommet p� den id� at jeg kunne optage teamets dialog i pauserne p� b�ndoptageren (side 28). Denne id� f�lger jeg derfor op nu hvor vi er ved slutningen af dagens program. Deltagerne er ude og skrive i dagbog og Lene og Jette er ved at f� styr p� tingene til den efterf�lgende quiz f�r aftensmaden. Jette synes ikke de skal fordre deltagerne med mere men mener dog at de skal holde �je med en deltager der tilsyneladende ikke har det s�rlig godt med at hun skal v�re akt�r p� n�ste dags forhandlings�velse. I det hele taget er teamet som s� mange gange f�r meget opm�rksom p� de s�kaldt svage deltagere og overvejer hvordan de skal f� dem p� ret kurs igen, s� de kan tage hjem i morgen med en positiv oplevelse. Teamet overvejer lidt hvordan de kan s�tte ind over for de p�g�ldende deltagere samtidig med at de er bevidst om at de ikke skal s�tte en hel masse i gang p� det her sene tidspunkt hvor mange er tr�tte. Jette foresl�r at det nok ikke skal v�re mere end en kollektiv stemningstilkendegivelse hvor der overordnet bliver taget stilling til hvordan det g�r og hvad der er n�et indtil nu. Lene nikker og sp�rger om Jette vil g� ind og g�re det, hvilket Jette siger ja til med det samme.

Lige efter at denne beslutning er vedtaget t�nker Lene videre og kommer ind p� at de ikke har v�ret inde p� spilleregler p� dette kurset og at det m�ske ogs� var en mulighed for at st�tte op om de svage deltagere. Lene l�gger denne id� meget �bent ud til overvejelse med Jette, dog med et konkret forslag til hvordan det praktisk kan formidles. Jette fanger ideen lynhurtigt og et �jeblik efter har teamet udbygget den forrige beslutning til en i mine �jne bedre l�sning. Jeg slukker b�ndoptageren da pausen er slut og deltagerne begynder at komme ind i lokalet igen.

Hele denne dialog tog h�jst 2 minutter og viser efter min opfattelse teamets evne til dels at udnytte hinandens observationer af deltagerne, dels at udnytte de korte pauser til at finde frem til en konstruktiv l�sning p� de observerede problemer. M�den de kommer frem til beslutningerne p� er ikke pr�get af samme magtspil som jeg var vidne til p� teamm�det den f�rste aften (side 25), men har snarere karakter af en mere ligev�rdig dialog. Dialogen er konstruktiv p� den m�de at b�de Lene og Jette form�r at spille ind i feltet med umiddelbare ideer til l�sning af udfordringen som i dette tilf�lde f�rer til en bedre beslutning end den f�rste, om end ingen af l�sningerne er helt klare for mig. Men her m� jeg nok affinde mig med at teamet i denne situation er mere inde i det faglige stof og kender hinanden nok til at vide hvad der ligger af handling i de forskellige beslutninger.

Efter at deltagerne har haft tid til at skrive i deres dagbog samles de igen til en quiz, hvor der i en anderledes ramme bliver leget og grinet over to forhandlingssituationer. Deltagerne skal improvisere to og to over t�nkte situationer og m� bruge forskellige kreative remedier som ligger fremme p� bordet. Hele stilen er ligesom et underholdningsprogram i fjernsynet og de fleste ser ogs� ud til at more sig. Dog er der en af deltagerne der forlader lokalet midt under quizzen uden forklaring. Det er den samme deltager som ikke ville v�re med til massage�velsen.

Da quizzen er slut er der en lille pause hvor jeg igen t�nder for b�ndoptageren mens teamet forbereder �velsen omkring spilleregler - eller samv�rsregler som de nu kalder det. Igen foreg�r tingene lynhurtigt for der er ikke lang tid til at deltagerne kommer ind igen:

Jette: K�rer vi en halv time i gruppen?

Lene: Ja f�rst fem minutter individuelt ”hvad er vigtigt for mig for at jeg kan l�re noget?” (Jette skriver p� flipover). Og begrundelsen er at ”nu har vi v�ret sammen i halvandet d�gn og vi skal v�re sammen i morgen igen plus fire dage senere. S� I har nogle erfaringer med hinanden, men det er vigtigt lige at f� snakket om hvad er vigtigt for den enkelte for at kunne l�re noget, hvad skal der til?”.

Derefter kommer deltagerne tilbage og Jette pr�senterer �velsen med samv�rsregler, hvorefter deltagerne g�r ud i de respektive grupper i en halv time. Imens bliver jeg sammen med teamet som forklarer hvordan og hvorfor denne �velse kom p� plads. P� den m�de f�r jeg teamets egne forklaringer og refleksioner over egen handling. Lene forklarer at samv�rsreglerne kom til at ligge d�r fordi der for det f�rste var tid til det og for det andet fordi det p� grund af situationen var hensigtsm�ssigt at tage det op. Jettes observationer af de svage deltagere gjorde det med andre ord n�dvendigt at g�re noget ved det inden dagen var omme, s� de ikke skulle g� og blive endnu mere utrygge end de er i forvejen. S� udover at det er godt for alle deltagerne og kurset som helhed at der bliver diskuteret samv�rsregler, s� har �velsen helt klart ogs� til form�l at f� de stille deltagere mere med p� banen. Men stadigv�k er det helt op til grupperne og den enkelte deltager at f� sagt de ting som er vigtige for at man kan l�re noget. Den proces mener Lene ikke teamet kan g�re ret meget mere ved men n�r det er sagt s� har hun ogs� tiltro til at de nok skal klare det:

Lene: Nej men eller ogs� s� tror jeg m�ske at de godt kan finde ud af at sige til hinanden ”jamen det er vigtigt for mig...” hvad det nu end er. Og n�r de andre h�rer nogen sige ”jamen det er vigtigt for mig at der er tryghed i gruppen og plads til at dumme sig”, s� er de jo ogs� s� tilpas b�de intelligente og f�lsomme til at de godt er klar over at det skal vi lige t�nke p�. S� det tror jeg p� at det kan l�se situationen.

S�ledes giver teamet udtryk for at de tror p� at interaktion med �velse kan l�se et problem og f� inddraget svage personer. Men det kr�ver stadig aktiv handling fra alle deltagerne men det viser teamet ogs� af ovenst�ende citat at de har tillid til.

Alt i alt synes jeg det var berigende at optage teamets dialog i pauserne p� b�nd, selvom det ogs� kr�vede overskud fra min side hvis jeg ogs� skulle kunne stille sp�rgsm�l til det der skete. Det var is�r interessant at f� et klarere billede af b�de teamets evne til refleksion i handling og refleksion over handling ved henholdsvis situationen omkring �ndring og videreudvikling af beslutning, og situationen omkring teamets itales�ttelse af egen handling over for mig. Det viser for mig at de er meget bevidste om hvad de g�r og at de er i stand til at handle mere eller mindre instinktivt i situationen hvor tingene g�r st�rkt. Endelig synes jeg at det de kom frem til var en god l�sning som gav deltagerne mulighed for selv at styre hvor meget de vil komme p� banen med det de har behov for. P� den m�de kan man sige at teamet i f�llesskab udviklede en metode til tilpas forstyrrelse af deltagerne.

Efter at deltagerne har v�ret ude i grupperne bliver de forskellige samv�rsregler pr�senteret i plenum. En deltager sp�rger til deltageren der forlod quizzen og som stadig ikke er kommet tilbage. Teamet forklarer at deltageren var n�dt til at ringe hjem. Teamet opfordrer dog til at dem der har hotelv�relse i n�rheden af hende kigger til hende.

2.4.              Andet teamm�de

Bakspejl (sekvens 4)

Denne lille sekvens bidrager til billedet af det tidligere omtalte magtforhold som jeg oplever eksisterer mellem Lene og Jette. Situationen er meget banal men alligevel (eller m�ske netop derfor) synes jeg den giver et godt billede af dette magtforhold. Indholdet i dialogen mellem Lene og Jette drejer sig om detailplanl�gningen af Bakspejlet som er et refleksionspunkt den n�ste dag. Lene indleder med at forklare at da bakspejlspunktet var p� i morges havde hun f�et formuleret opgaven lidt anderledes end planlagt. Jette er enig og supplerer med at formuleringen var blevet lidt kort, hvorfor hun efterf�lgende havde haft lidt sv�rt ved at f� skrevet deltagernes refleksioner ned. Jette forholder sig ikke til om indholdet i Lenes forkortede formulering er godt eller skidt men derimod hvilken konsekvens det havde i situationen. Lene forts�tter derimod sin tanker�kke ved at komme ind p� at den m�de hun fik formidlet bakspejlet p� var mere vurderende og f�lelsespr�get, hvilket hun synes kunne v�re konstruktivt at forts�tte med:

Lene: Men vi vil m�ske have lidt ud af hvis vi i morgen s� pr�ver at sige til dem: ”Tre ting som du oplevede som v�sentligt i g�r”.

Jette f�lger Lenes forslag op:

Jette: Mja...ja ”som du oplevede i g�r” eller ”som du l�rte af v�sentlige ting i g�r”. Alts� jeg oplevede at kagen var d�rlig eller hvad l�rte jeg i g�r af vigtige ting...om mig selv eller andre...alts� fagligt, personligt, socialt eller...s� det ikke bare er en oplevelse men men...

Lene ser bet�nksom ud og siger ikke rigtig noget hvorp� Jette f�lger op ved at glatte ud og foresl� at de pr�ver det af p� Lenes m�de. Lene vil derimod gerne forklare yderligere hvorfor hun synes det kunne v�re godt at sp�rge til oplevelser frem for hvad deltagerne har l�rt. Resten af dialogen forl�ber s�ledes:

Lene: Der kan godt v�re oplevelser som er v�sentlige at f� frem t�nkte jeg p�, som ikke n�dvendigvis er noget de vil forbinde med at de har l�rt noget.

Jette: Ok.

Lene: Alts� hvis der er et eller andet, der har betydet meget for dem eller...

Jette: Ja, men lad os da pr�ve alts�...

Lene: Alts� m�ske vil vi sn�vre det ind ved at sige ”som du l�rte i g�r”.

Jette: Lad os bare bruge det der og s� ser vi hvad der sker. ”Tre ting som du oplevede som v�sentligt i g�r” (r�mmer sig mens hun skriver ned i sine papirer).

For mig er det helt tydeligt at Jette bliver en smule irriteret over at Lene bliver ved med at argumentere for hvorfor hendes formulering er bedre end det de oprindelig havde planlagt. Jettes reaktion er ligesom andre gange pr�get af en udglattende facon der p� en gang signalerer konfliktskyhed og �benhed. Hun er i hvert fald ikke bange for at pr�ve en ny formulering af men s�tningen beh�ves ikke blive vendt og drejet hele tiden som Lene giver udtryk for. Jette taler tydeligt for at de bare skal pr�ve det og se hvad der sker. Lene derimod vil tydeligvis gerne v�re mere sikker p� at det nu ogs� er en god id� at k�re videre med hendes formulering. Jeg tror ikke Lene reagerer s�dan for at f� ret, men derimod fordi hun har behov for at t�nke det helt igennem f�r hende og Jette begynder at �ndre p� tingene. Det er et eksempel p� forskellen mellem Lenes og Jettes m�de at gribe tingene an p�. Lene er her den rationelle t�nker mens Jette repr�senterer en mere intuitiv f�ler.

N�r alt kommer til alt s� har denne forskel mellem Lene og Jette betydning for hvem der kommer til at definere indholdet i den faglige diskussion, og dermed indvirker det ogs� p� magtforholdet imellem dem. Selvom jeg hverken till�gger Lene eller Jette nogle skjulte hensigter med bevidst at definere virkeligheden p� bekostning af den anden, s� ender denne sekvens alligevel med et sn�rt af irritation fra Jettes side. Irritationen kommer til udtryk ved en meget bestemt r�mmen.

Planl�gning (sekvens 5)

Derefter g�r teamet over til at planl�gge n�ste dags forhandlings�velse ud fra en deltagers beskrivelse af en konkret l�nforhandlingssituation. Jette l�gger ud med at overs�tte deltagerens beskrivelse til en mulig �velsessituation ved at definere nogle forskellige forhandlerroller. Samtidig f�r hun flettet noget forhandlingsteori ind i �velsen som teamet har haft p� programmet i l�bet af dagen s� det ogs� fra den vinkel bliver relevant for deltagerne. Imens lytter Lene opm�rksomt til og nikker en gang imellem. P� et tidspunkt kommer Lene dog med et forbehold om at �velsen ikke skal v�re en n�jagtig kopi af deltagerens beskrivelse fordi den p�g�ldende deltager selv er til stede for at forhandle sin egen l�n. Det godtager Jette men lidt efter kommer de alligevel frem til at det m�ske ikke er s� urealistisk at �velsen skildrer en l�nforhandling hvor en tillidsmand forhandler sin egen l�n. P� den m�de kommer deltagerne ogs� til at forholde �velsen til deres egen arbejdssituation:

Lene: Det er jo ikke nogen urealistisk situation, jeg mener efterh�nden som de kommer til at forhandle ny l�n mere og mere, s� vil det jo v�re s�dan at de kommer til at sidde sammen med, alts� at de kommer til at forhandle deres egen l�n. Det er jo s� typisk samtidig med at de s� forhandler till�g til nogle andre kollegaer men det kan jo ikke v�re s�dan at man s� som tillidsrepr�sentant s� siger ”jeg vil ikke forhandle min egen l�n”. Jeg mener, s�dan fungerer systemet alts� ikke.

Ovenst�ende beskrivelse og citat fra teamets planl�gning vidner om at Lene og Jette er meget bevidste om deltagernes baggrund og hverdag. For det f�rste tager forhandlings�velserne direkte udgangspunkt i nogle af deltagernes egne forhandlingsbeskrivelser, hvorved deres hverdagserfaringer bliver draget direkte ind i kurset. For det andet bearbejder teamet disse forhandlingsbeskrivelser s� de passer ind i den �vrige undervisning ved at koble relevant teori p� indholdet uden at �ve un�dig vold mod beskrivelsernes s�rkende. Efter at Lene og Jette er kommet frem til den endelige model for morgendagens forhandlings�velse sp�rger jeg dem hvordan de kommer fra deltagerbeskrivelse til forhandlings�velse:

Jette: Vi tager noget af det, grundelementerne i den, men...alts� det der er beskrevet i den, det er simpelthen det der med at den der person kommer ind og skal forhandle sin egen l�n og bliver m�dt med at NN rammer hende personligt. ”Synes du det er noget?” eller ”Det er da ikke noget v�rd”. Hvor hun s� simpelthen bliver s� rasende p� hende, s� hun n�r ingen vegne ved at hun n�rmest sm�kker med d�ren. Og hvis vi bare tager den, s� n�r vi jo ikke videre. S� det vi pr�ver p� det er lige at f� nogen ting fyldt p� som kan give en forhandling.

THV: I bruger den bare som udgangspunkt?

Lene: Ja, alts� det er jo ogs� lidt...man kan jo sige vi...jeg ved ikke om vi i den f�rste situation holder os lidt mere t�t til, men alligevel g�r vi ind og siger ”vi tager selve stedet”, tid og sted og emne for forhandling og s�dan noget, men vi g�r jo s� ind og sk�r der hvor vi kan se, hvad blev der s� faktisk gjort. S� l�fter vi den ud af den konkrete sammenh�ng. Og vi g�r...i den forhandling i dag er vi jo heller ikke g�et ind og sagt ”de personer der sidder om bordet er s�dan og s�dan”.

Jette: Der spiller de sig selv p� en eller anden m�de.

Jeg ser denne arbejdsm�de som en styrke i bestr�belsen p� at skabe samspil mellem kurset og deltagernes respektive hverdag p� arbejdspladsen ved p� denne m�de at bringe teori og empiri sammen. Det er efter min opfattelse en glimrende m�de at bearbejde individuelle erfaringer kollektivt gennem casebeskrivelser.

Teamdynamik (sekvens 6)

I slutningen af teamm�det viser jeg nogle af de billeder jeg tog af teamet i l�bet af dagen (billede 1-5) og vi kommer ind p� hvordan Lene og Jette bruger hinandens ressourcer og hvordan de i det hele taget arbejder sammen. Jette l�gger ud med at fort�lle at deres samarbejdsform ikke er noget de aftaler fra gang til gang men blot er noget de g�r. Lene bakker Jette udtalelse op men uddyber at de har en forl�bsbeskrivelse fra et tidligere kursus som de g�r igennem inden kurset. Ud fra den aftaler de hvem der forbereder hvilke punkter, s�ledes at kursets f�rste dag ligger rimelig fast. S� kan det godt v�re at de hen af vejen bytter rundt p� nogle ting hvis det passer bedre til den konkrete situation.

Det er ikke s�dan at vi taler direkte ud fra de forskellige billeder men de tjener som �bning til at snakke om Lene og Jettes samarbejde. Jeg sp�rger hvordan deres forskellige styrker kommer p� banen og henviser til en situation tidligere p� dagen hvor de snakkede om at lave en mental �velse. Lene forklarer at de i den situation vurderede at de havde tid til at lave en lille �velse med deltagerne hvor Jette kunne inddrage sin erfaring som NLP-instrukt�r. Jette supplerer med at de andre gange kan bytte rundt p� opl�ggene hvis en af dem for eksempel ikke f�ler sig helt sikker p� det. I s�danne situationer bytter de rundt s� vedkommende kan se hvordan den anden b�rer sig ad, og bagefter snakker de om hvad forskellen var.

Jette: Jeg tror ogs� det er noget af det vi g�r nu. Vi g�r pingpong. Vi g�r p� hver vores m�de og vi skaber en vekselvirkning p� i m�den at g�re det p� men ogs� i, hvad skal man sige, i energifeltet. Alts� der sker noget skift p� det ogs� ikk'.

Lene: Alts� det vi s� meget g�r, det er s� at g� ind og sige "hvor er vi nu og hvor skal vi hen?"

Jette: Hvad har du oplevet og hvad har jeg oplevet? Har vi t�ndt noget hos deltagerne, som g�r at vi nu skal skifte kurs.

Ud fra deres egne udsagn at d�mme g�r Lene og Jette meget ud af at udnytte hinandens ressourcer og iagttage hvordan de hver is�r griber tingene an. P� den m�de giver de udtryk for at de b�de skaber variation i undervisningen og ikke mindst l�rer meget af hinanden ved at supervisere og snakke om undervisningen efterf�lgende. Udover at udnytte hinandens ressourcer til at g�re undervisningen bedre kommer Lene ogs� ind p� at de dr�fter hinandens observationer af deltagerne. For som n�vnt flere gange tidligere s� har b�de Lene og Jette meget fokus p� forholdet til og mellem deltagerne – navnlig de svage af dem:

Lene: Ogs� lidt det...det kan man m�ske nogen gange, det ved jeg ikke om vi dyrker for meget, men vi pr�ver s�dan lidt at holde �je med de enkelte deltagere, og s� lige overveje at tage den der lille kontakt til den enkelte af dem, hvis der er nogen ting.

THV: Nogen der ikke siger s� meget?

Lene: Nogen der ikke siger s� meget, nogen der m�ske virker som om de er st�et af.

Jette: S� alts� fra vores led synes jeg ogs� der er en vis omsorg. Alts� vi vil gerne l�re dem noget, men vi er ogs� ansvarlige for at de ikke bare bliver puttet ud i noget og s� lader vi dem falde. Alts� der er ingen der g�r fra vores kurser uden vi har sikret os at de ikke er i en positiv proces. Alts� vi sender aldrig nogen hjem hvor vi har �bnet hele skidtet og s� bare ladet dem g� ud af d�ren. Det g�r vi ikke. Ligesom at v�re sikre p� at vi har dem og afleverer dem p�nt igen. Det kan godt v�re at nogen er i gang med nogen overvejelser om nogle �ndringer og har haft nogen aha-oplevelser, men de er klar til at g� ud af d�ren.

Her til sidst kommer Jette ind p� en af begrundelserne for hvorfor teamet tilsyneladende g�r s� meget op i at fokusere p� de svage deltagere. For teamet er det vigtigt at alle deltagere har en positiv oplevelse med sig hjem. Denne oplevelse pr�ver teamet dels at skabe gennem undervisningen, dels gennem st�tte til de deltagere som f�ler sig usikre. Usikkerheden kan skyldes mange ting. Det kan for eksempel v�re �velserne, teorien eller i det hele taget det at v�re v�k fra de vante rammer, familie og arbejde. Men for teamet hersker der hele tiden en balance for hvor meget de skal g� ind og p�virke den enkelte deltager for at f� vedkommende p� ret kurs igen. S�ledes g�lder det om at foretage en tilpas forstyrrelse af deltagerne.

Forstyrrelse 1 (sekvens 7)

Som den sidste ting p� m�det sp�rger jeg teamet hvordan de ser sig selv i forhold til deres eget l�ringsbegreb om forstyrrelse, tid og k�rlighed. Da ingen af dem svarer lige med det samme sp�rger jeg direkte: ”Er I blevet forstyrret?”. De virker begge to lidt t�vende men Jette bryder tavsheden ved at komme ind p� at den st�rste forstyrrelse var da de m�dte hinanden f�rste gang. D�r blev de forstyrret i m�den at v�re underviser p�. I starten ”snusede” de efter om det overhovedet var noget de havde lyst til at blive forstyrret af – alts� om de kunne arbejde sammen. Det var en slags unders�gelse af hvor meget k�rlighed der var til stede imellem dem. Da de siden hen fandt ud af at der var k�rlighed og tryghed til stede, vidste de hvor de havde hinanden. De har fundet ud af at de ikke beh�ver at bekymre sig om deres egen m�de at g�re tingene p�:

Jette: Jeg kan rent faktisk kvaje mig. Der er en der samler mig op bagefter.

Jette forts�tter med at fort�lle at der ikke er nogen grund til at opstille forsvar mod hinanden, og de kan med egne ord ”l�gge v�bnene”. S�ledes skabte de fra start en indbyrdes kontrakt som de nu kan handle inden for som undervisere og medmennesker. Det giver dem frihed til at udfolde sig individuelt og kollektivt ved at turde kaste ting op i luften og vende og dreje det, for p� den m�de at udvikle deres arbejde med kurset.

Jeg drejer mit sp�rgsm�l hen p� hvad teamet kan l�re af deltagerne:

Lene: Alts� det er m�ske sv�rt lige at sige hvad vi har l�rt af dem vi har v�ret sammen med nu her, men du har s� h�rt os snakke en hel del, hvor vi jo tit er tilbage i nogle af de andre kurser vi har lavet...og sige hvad var det nu vi lavede og hvordan var det at det udviklede sig. Det er meget s�dan nogen af de der situationer hvor en deltager g�r ind og pr�ver �n af som underviser og udfordrer �n. M�ske stiller sp�rgsm�lstegn... G�r de det ved ens autoritet selvf�lgelig.

Lene siger at de ikke direkte har l�rt noget af de konkrete deltagere som har v�ret p� kurset men snarere af de forskellige situationer som er opst�et imellem deltagerne og teamet. Jette giver et eksempel fra dette kursus, hvor der er en deltager der hele tiden kommenterer og associerer nogle termer fra Den L�rende Organisation, som navnlig Jette bruger i sin egenskab af at v�re uddannet NLP-instrukt�r. Jeg sp�rger ind til den p�g�ldende situation:

THV: Du lader dig ikke forstyrre s�dan �benlyst eller hvad skal man sige?

Jette: Nej alts�...nej det n�rer mig ikke, men jeg er bare opm�rksom p� at hvis jeg ikke passer p�, s� cutter hun. Alts� fordi s� lukker hun fuldst�ndig af. S� jeg bliver n�dt til at l�gge niveauet et andet sted. Jeg kan simpelthen k�re hende over. Min holdning er, at det er simpelthen nogen...ja noget forsvar, noget oplevet, noget misforst�et. S� d�r er det en af de ting hvor jeg skal sige, der kunne vi g� ind og diskutere hvorn�r er det jeg skal sige noget, hvorn�r er det Lene der skal sige noget. For det kan godt v�re at Lene siger de samme ting, men de kommer fra hende og det bliver modtaget anderledes.

If�lge Jette er det alts� den p�g�ldende deltager der opstiller et forsvar eller har misforst�et noget om det konkrete emne – og ikke teamet der er galt p� den! Derfor lader teamet sig heller ikke forstyrre af denne deltager men tager derimod bestik af situationen for ikke at irritere deltageren yderligere. Det er ikke ligegyldigt om det er Jette eller Lene der siger tingene.

Teamets opm�rksomhed er rettet mod deltagerne men uden at deltagernes reaktioner og handlinger bliver oplevet som forstyrrende hos teamet. Men det er ikke altid at fokus har v�ret p� deltagerne hvilket nedenst�ende citat vidner om:

Jette: Alts� jeg bruger krudt p� at kalibrere med folk, se hvad der sker, hvor er de, er de nede, er de i t�nkepause, hvad sker der, er der nogen der hopper i stolene n�r vi siger et eller andet. Og s� kan jeg selvf�lgelig ogs� g�re s�dan "sig noget". Men s�dan var det ikke altid. Jeg kan huske da vi startede f�rste gang med al s�dan noget. Hold op mand der havde jeg i hvert fald ikke tid til at kigge p� de der deltagere. S� var det kun indholdet "hvad skal jeg sige nu, hvilken overhead skal jeg tage frem?".

Lene: Men s�dan er det jo alts�...s� i starten var man meget fokuseret p� selv at f� sagt sine ting, og der tror jeg da nok at denne form at lave kurser p� er jo v�sentlig mere kr�vende. Fordi du laver ogs� den type opl�g ind i mellem, men samtidig er det noget med at have en enorm opm�rksomhed p� de der deltagere, og g� ind og se hvad har de behov for nu.

Selvom der har v�ret en udvikling i fokus fra fagligt indhold til forholdet til deltagerne, s� er det ikke noget teamet f�ler sig mere forstyrret af. Teamet lader sig ikke forstyrre af deltagernes adf�rd p� kurset og det var mest i starten da Lene og Jette f�rste gang skulle arbejde sammen at de f�lte sig forstyrret. If�lge teamet er forstyrrelse noget man skal have lyst til og p� den m�de indikerer de indirekte at forstyrrelse er noget man selv kan styre. P� nuv�rende tidspunkt synes jeg det virker lidt uklart hvad Lene og Jette egentlig mener n�r de snakker om forstyrrelse i forhold til l�ring. Det virker i hvert fald som om der er forskel p� hvad ”forstyrrelse” d�kker over afh�ngigt af om det er i forhold til deltagerne eller teamet.

2.5.              Onsdag

Kursus genoptages

Jette indleder med at fort�lle om programmet for denne sidste dag af det f�rste kursusforl�b og beder deltagerne om at finde p� tre ting som de oplevede som v�sentligt i g�r. Deltagerne f�r lidt tid til at skrive ordene ned og imens finder Jette en bold fra sin legekasse. Da alle har skrevet deres ord ned kaster deltagerne bolden til hinanden samtidig med at de skiftes til at n�vne deres tre ting. Jette observerer og Lene noterer hvad der bliver sagt. Til sidst ender bolden hos Jette, som p� opfordring fra deltagerne fort�ller sine tre ord: tr�t, udviklende og sjovt. Jette sp�rger Lene om hun ogs� skal have bolden, men det svarer hun at hun ikke beh�ver.

Dern�st starter Lene p� emnet om forforhandling som handler om rollerne under hele processen ”f�r, under og efter” en forhandling. Dette udvikler sig imidlertid til en f�lles frustration over forhandlingerne eller mangel p� samme i deltagernes fagforening. Lene lader snakken komme frem men k�rer hurtigt videre men bruger det opst�ede eksempel til at sige at hvis man ikke er tilfreds, s� m� man selv g�re noget ved det. Lene siger at konflikter er en mulighed for udvikling. Deltagernes fagforening er demokratisk, s� man har altid muligheden for at v�lge nogle andre eller selv stille op hvis der er noget man er utilfreds med.

I pausen kontakter Jette deltageren som har haft nogle uheldige oplevelser med DLO og sp�rger ind til det. Det virker ikke helt som om de er helt enige om det gode ved DLO men Jette form�r at holde sig lidt tilbage p� trods af at det er et emne der interesserer hende meget.

Efter pausen starter Lene pr�sentationen af n�ste forhandlings�velse, og Lene opfordrer deltageren der er kommet med beskrivelsen til at fort�lle om sin forhandling. Lene styrer forl�bet og s�rger for at vedkommende ikke afsl�rer for meget n�r deltagerne sp�rger hende ud. Lene lukker diskussionen og deltagerne g�r ud i grupperne. Jeg g�r med teamet og ressourcepersonen, og vi s�tter os i mellemgangen og venter p� at grupperne kommer og bruger ressourcepersonens viden.

Lene og Jette g�r op til hver deres gruppe i ny og n� for at st�tte deltagerne i planl�gningen. Jette sp�rger ind til hvordan en af deltagerne har det med sin rolle. Deltageren svarer at hun jo har en ubehagelig oplevelse fra et tidligere kursus. Jette f�r hende til selv at vurdere hvad hun kan g�re og giver s�ledes ingen svar men bakker op omkring deltagerens eget l�sningsforslag. Efter et stykke tid g�r begge forhandlings�velser i gang i to forskellige grupperum. Jeg observerer Jettes gruppe.

Efter �velsen g�r observat�rerne ud af lokalet og Jette, jeg og forhandlerne bliver tilbage og giver feedback. To deltagere har ikke noget specifik de vil have feedback p�, men vil gerne have at de andre bare skal sige noget til dem hvis de har noget. D�r griber Jette ind og siger at det ikke er spillereglerne og forklarer at hvad deltagerne g�r bagefter er deres egen sag, men hvis der bliver �bnet op for nogle ting i legen som er ubehagelige, s� er det ikke hensigtsm�ssigt. Mod slutningen siger deltagerne dog alligevel noget uopfordret uden at Jette griber ind. Til sidst opfordrer Jette til at hver enkelt skriver om oplevelserne med �velsen ind i dagbogen. Der udviklede sig en meget konstruktiv snak ud fra ovenn�vnte erfaringsudveksling. En deltager der p� et tidligere kursus havde oplevet utryghed udtrykker at hun synes der her har v�ret en utrolig tryghed p� kurset og i den konkrete forhandlings�velse.

Afslutning

Tilbage i plenum fort�ller Lene om et brev deltagerne f�r tilsendt inden anden del af kurset. Brevet skal deltagerne sende tilbage inden de m�des igen, s� Lene og Jette bedre kan forberede kurset. Der sluttes af med en f�lles evaluering, hvor en deltager ytrer at der godt kunne v�re nogle sv�rere rollespil. Andre kommer med konkrete �nsker til �velser. Evalueringen f�r i det hele taget mere karakter af �nsker til �velser end feedback p� hvordan det har v�ret.

Lene slutter af med at sige at teamet har haft et krav om at deltagerne er delagtige. ”Og det har I v�ret, men der skal ogs� v�re plads til at melde fra p� grund af d�rlige erfaringer fra arbejde eller andet kursus”. Lene og Jette siger p�nt farvel og p� gensyn til deltagerne som glade g�r ud af lokalet og forlader hotellet. Jeg bliver tilbage med teamet der er begyndt at rydde op i lokalet. Da alt er ryddet p�nt op s�tter vi os ned og holder det sidste teamm�de p� kurset.

2.6.              Tredje teamm�de

Starten af det sidste teamm�de p� kurset bliver brugt til at se tilbage p� hvordan den sidste dag er g�et i de to grupper. Lene og Jette fort�ller hinanden hvordan de to forhandlinger er g�et og kommer efterh�nden frem til at diskutere det brev som deltagerne skal have tilsendt inden n�ste kursus. De f�r lagt nogle m�dedatoer hvor dette brev skal skrives og n�ste kursusdel tilrettel�gges. I den forbindelse sp�rger jeg om det ville v�re relevant at jeg deltog p� kursets anden del. Lene fort�ller i den forbindelse lidt om forskellene p� de to kurser og navnlig forskellen i m�den deltagerne har indflydelse p�. Det er som om teamet ikke rigtig vil tage stilling til om jeg m� v�re med eller ej, s� jeg gentager min motivation for at deltage. Aftalen bliver at b�de teamet og jeg t�nker over om jeg skal med p� anden del og at vi snakker sammen inden. I den forbindelse kommer jeg til at omtale teamets udtalelse om at deltagerindflydelse er sv�rt som v�rende en forstyrrelse af teamet. Det f�r Jette til at referere vores snak i g�r aftes om teamets l�ringsbegreb om forstyrrelse, og det er det den n�ste sekvens handler om.

Forstyrrelse 2 (sekvens 8)

Jette fort�ller at hun har t�nkt meget over vores snak om forstyrrelse siden i g�r aftes og overvejet hvorn�r teamet bliver forstyrret. Man kan sige at hun p� den m�de selv er blevet en smule forstyrret af at jeg har bragt det p� banen. I hvert fald har jeg f�et sat nogle tanker i gang hos hende som g�r at hun reflekterer over sin og teamets praksis:

Jette: Alts� jeg oplever ikke jeg lader mig forstyrre s� meget af deltagerne, men vi kan godt forstyrres, vi kan godt forstyrre hinanden, men jeg oplever ikke det er i de her seancer jeg s�ger forstyrrelsen. S� det er i et andet forum. Det er m�ske n�r vi er p� instrukt�rweekend eller n�r jeg selv er ude at blive uddannet til et eller andet. S� er det ok med forstyrrelsen. Men der er i hvert fald for mig en vis blondekant for hvor meget jeg vil forstyrres n�r jeg er p� her, fordi der skal leveres en vare til en vis kvalitet. Det skal ikke bare blive...alts� g� i koma over al muligt, n�r der en der pludselig skejer ud over noget ikk’.

Det er en interessant udtalelse Jette kommer med her. I forhold til vores snak i g�r aftes om forstyrrelse, hvor det blandt andet kom frem at forstyrrelse er noget man skal have lyst til og selv kan styre, fremg�r det her lidt tydeligere hvad teamet mener med begrebet forstyrrelse. Det er i hvert fald tydeligt at Jette ikke har lyst til at blive forstyrret af deltagerne, og hvis hun skal forstyrres skal det v�re af Lene men ikke mens de er p� kursus.

Jette: Alts� for mig i hvert fald tror jeg, det vil ikke v�re lige det sted her hvor jeg til hver en pris ville, hvad skal man sige, bevidst offentligg�re forstyrrelsen. Jo til Lene, men s� vil det ske i lukkede rum her mellem os to. Det vil ikke ske i forhold til de andre.

Jette vil kun forstyrres n�r hun selv er deltager eller p� anden m�de ikke st�r som ansvarlig for undervisningen. Begrundelsen for denne ”tilbageholdelse” af forstyrrelse p� kurset er at Jette og Lene st�r som ansvarlige for at deltagerne f�r noget fagligt relevant med hjem – ”der skal leveres en vare til en vis kvalitet”.

At det ikke kun er et sp�rgsm�l om hvorvidt man som underviser har lyst til at blive forstyrret men ogs� bunder i en forventning om kvalitet i deltagernes udbytte, er et nyt aspekt i forst�elsen af teamets begreb om forstyrrelse. P� mig virker det som om at forstyrrelse af teamet bliver opfattet som noget negativt n�r det kommer fra deltagerne og positivt n�r det kommer fra kollegaerne.

I forbindelse med forstyrrelse i samv�ret med deltagerne kom Lene ind p� at hun mangler redskaber til at h�ndtere modstand:

Lene: ...Alts� hvad g�r vi n�r vi oplever modstand i rummet. Og hvor vi snakkede om, hvor jeg sagde til Jette ”jamen alts�, jeg ville v�re nysgerrig p� hvad du ville g�re”. Jeg havde haft en p� et kursus som jeg simpelthen bare synes sad s�dan ”hrmf” og ”kan du l�re mig noget?”...og ”jeg forst�r ikke hvad du siger” og s�dan noget ikk’. Og hvor vi s� snakkede om hvordan du med NLP-�jne ville se p� det og m�ske pr�ve at tackle det. S� der havde vi s�dan en lille overvejelse om at, hvis der nu kom s�dan noget ikk’, jamen at s� ville du pr�ve m�ske at g� ind og se hvordan du kunne tackle det. For der t�nkte jeg lidt p�, at jeg synes i hvert fald sidst jeg oplevede hende der, hvor jeg t�nkte ”puh, jeg kunne godt t�nke at have nogen redskaber til det” ikk’...

Det er alts� ikke s�dan at Lene og Jette fuldst�ndig ignorerer at der kan forekomme forstyrrelse fra deltagerne men de v�lger ikke at lade sig p�virke af det. Derimod vidner Lenes udtalelse om at de bruger tid p� at snakke sammen om hvordan de kan tackle forskellige situationer. Og der er Jettes erfaringer med NLP �jensynlig til stor gavn for dem begge. Senere siger Jette at noget af det hun efterh�nden har l�rt er at g� ind og sp�rge ind til problemet n�r en deltager begynder at g�re modstand. Dog er Lene og Jette ogs� opm�rksomme p� at det ikke er alt der n�dvendigvis skal sp�rges om eller kommenteres. P� den m�de er noget af initiativet og ansvaret lagt over p� deltagerne. For eksempel var g�rsdagens �velse omkring samv�rsregler (side 30) en m�de at give deltagerne mulighed for at komme af med frustrationer og bearbejde dem ude i grupperne.

3.          MELLEMPERIODE

Hvad har jeg netop oplevet?

Hjemvendt fra kurset pr�ver jeg at samle tankerne omkring hvad jeg har oplevet p� de tre dage. Jeg har selvf�lgelig observeret en masse sp�ndende ting og ogs� l�rt nye ting omkring kursets indhold men ogs� om hvordan et kursusforl�b kan tage sig ud i praksis. I den forbindelse har det v�ret interessant at st� mere eller mindre p� sidelinjen og iagttage hvordan Lene og Jette har grebet tingene an. Det kan godt v�re de ikke har gjort de samme iagttagelser af undervisningen og deltagerne som jeg har, men vi har i det mindste v�ret tilstede i det samme rum p� samme tid. Derfor har det v�ret interessant at se hvilke iagttagelser teamet har gjort sig og behandlet kollektivt p� teamm�derne, og hvilke iagttagelser de ikke har behandlet. Hvis jeg skal beskrive hvilket billede jeg har lige nu af teamet og deres arbejde med teamteaching vil jeg fremdrage fire aspekter: den p�dagogiske tilrettel�ggelse, teamets forst�else af begrebet forstyrrelse, forskellene mellem Lene og Jette, og fokus p� svage deltagere. Disse fire aspekter vil jeg kort ridse op i det f�lgende.

Mit overordnede indtryk af teamets p�dagogiske tilrettel�ggelse er rimelig positivt n�r jeg s�tter det i forhold til deltagernes umiddelbare reaktioner og udmeldinger. Det virker som om deltagerne f�r noget ud af det men om de konkret kan bruge det n�r de kommer hjem p� deres arbejdsplads og befinder sig i deres vante tillidsmandsrolle, kan jeg af gode grunde ikke vide. Men teamets p�dagogiske intentioner og metoder virker som sagt meget fornuftige, ogs� n�r man tager i betragtning at det er et kort forl�b hvor det kan v�re sv�rt at skabe de store udviklinger. Is�r er jeg begejstret for teamets v�gt p� praksis�velser som ikke alene giver deltagerne lejlighed til at afpr�ve teorien i praksis men ogs� inddrager deltagernes erfaringer fra deres respektive arbejdspladser. Dette ser jeg som en stor styrke og et vigtigt element i bestr�belsen p� at skabe sammenh�ng mellem kursus og arbejde. Ogs� teamets evne til at supplere teorien med praksiseksempler fra deltagernes fag samt evne til i det hele taget at indfange stemninger og energi i rummet, h�rer til de absolut positive oplevelser. Endelig virker brugen af dagb�ger effektiv og som et meget personligt redskab for den enkelte deltager. Samtidig giver teamet tid og rum til at denne dagbogsskrivning kan finde sted, og der bliver ogs� l�bende stillet sp�rgsm�l til individuel refleksion.

Teamets p�dagogik er bundet op omkring de tre begreber tid, k�rlighed og forstyrrelse, hvilket jeg i det store og hele synes fungerer godt over for deltagerne. Hvis jeg derimod vender l�ringsbegreberne mod teamet selv, s� oplever jeg ikke at de efterlever det i samme grad som med deltagerne. Ikke at teamet p� noget tidspunkt har sagt at de har intentionen om at m�le sig selv ud fra disse begreber (det er mig der bringer forstyrrelsen p� banen p� det andet teamm�de, side 36), men det undrer mig nu alligevel at de ikke p� samme m�de interesserer sig for deres egen l�ring p� kurset. Det kan selvf�lgelig skyldes at jeg ikke har udtrykt mig klart nok, og at teamet derfor ikke har koblet diskussionen af begrebet forstyrrelse med diskussionen af deres egen l�ring p� kurset. I hvert fald er deres forst�else af forstyrrelsesbegrebet noget anderledes defineret end n�r de omtaler den over for deltagerne. P� den ene side bliver forstyrrelsen opfattet negativt som modstand og trussel fra deltagerne og teamet undg�r dette for ikke at blive irriteret eller tabe ansigt. P� den anden side bliver forstyrrelsen opfattet positivt som feedback og kollegial supervision men dette skal helst foreg� bag lukkede d�re for at bevare autoriteten over for deltagerne.

I l�bet af de tre dage jeg har v�ret sammen med teamet har jeg f�et et godt indtryk af hvordan de arbejder sammen og hvordan de adskiller sig fra hinanden. Overordnet set synes jeg de har et glimrende samarbejde hvor de i de fleste tilf�lde form�r at udnytte hinandens ressourcer p� en konstruktiv m�de. De har hver is�r gode faglige og menneskelige kvaliteter som de ofte f�r bragt med ind i det gensidige samarbejde. Dog har jeg nogle gange observeret en form for magtspil Lene og Jette imellem hvor deres forskellige styrker ikke f�r lov til at udfolde sig i samme grad. Hvis jeg kort skal beskrive forskellen mellem Lene og Jette best�r den i at Lene er den lidt tilbagel�nede, eftert�nksomme og fagligt dygtige teoretiker, mens Jette er den mere fremstormende, intuitive og kreative praktiker. De er begge gode til at skabe sammenh�ng mellem teori og praksis og til at supplere deres egne erfaringer i formidlingen til deltagerne. Og s� bruger de begge to humoren i samv�ret med hinanden og deltagerne. Magtspillet kommer til udtryk ved at Lene nogen gange kommer til at positionere sig i en merev�rdspol ved at fremst� som ledertypen der skal have det sidste ord og ikke altid overlader ansvaret til Jette. Samtidig er Jette med til at fastholde denne position ved at hun g�r over i en mindrev�rdspol idet hun i hvert fald verbalt godtager Lenes ord og k�rer med p� hendes meninger. Trods dette magtspil hersker der imidlertid en umiddelbar tryghed i teamet hvor der som tidligere n�vnt er plads til at den enkelte kan udfolde sine evner i et konstruktivt samspil med den anden.

Det sidste aspekt omkring teamets fokus p� svage deltagere er jeg blevet opm�rksom p� fylder meget i teamets bevidsthed og p� teamm�dernes indhold. Man er en ’svag’ deltager n�r man g�r sig bem�rket ved ikke at sige noget, komme med modsigelser og uklare udmeldinger eller p� anden m�de st� uden for det normale f�llesskab. Imidlertid mener jeg det er vigtigt at se p� hvorfor de tilsyneladende ’svage’ deltagere udviser svaghedstegn. Og i den forbindelse tror jeg ogs� man skal v�re meget varsom med at tolke alt for meget p� deltagernes adf�rd i al almindelighed. Det kunne jo for eksempel t�nkes at grunden til at nogle af disse svage deltagerne ikke siger s� meget eller p� anden m�de holder sig tilbage ligger i at de ikke kan komme til for de st�rke deltagere. P� den m�de kan problemet lige s�vel siges at ligge hos de st�rke deltagere ved at de ikke giver de svage plads til deltagelse i f�llesskabet. Teamet forklarer at det markante fokus p� deltagerne i almindelighed og de svage i s�rdeleshed skal ses i lyset af vigtigheden af at alle deltagere f�r en positiv oplevelse med sig hjem. Denne oplevelse pr�ver teamet at skabe dels gennem undervisningen, dels gennem st�tte til de deltagere som f�ler sig usikre. Men for teamet hersker der hele tiden en balance for hvor meget de skal g� ind og p�virke den enkelte deltager for at f� vedkommende p� ret kurs igen. S�ledes g�lder det om at foretage en tilpas forstyrrelse af deltagerne. Et eksempel p� en vellykket forstyrrelse af deltagerne var for eksempel �velsen med samv�rsregler, hvor teamet fik inddraget de svage personer.

Til slut vil jeg kort kommentere de metoder jeg indtil nu har benyttet mig af til at registrere observationer og skabe dialogsituationer. N�r jeg ser tilbage p� det falder det mig nemlig i �jnene at mine intentioner med at anvende fotografering ved hj�lp af polaroidbilleder ikke er lykkedes helt efter hensigten. Dels var den noget forstyrrende situation da jeg tog et billede i undervisningen ekstrem pinlig, dels synes jeg ikke jeg form�ede at f� nok ud af de billeder jeg trods alt fik taget. Som jeg ser det nu s� har det b�ret tydeligt pr�g af at jeg ikke har v�ret godt nok forberedt p� hvad jeg ville opfange, hvordan jeg ville g�re det og ikke mindst hvad jeg helt konkret ville bruge det til p� teamm�derne. Derfor synes jeg ikke det har haft nogen egentlig effekt i min feedback til teamet, andet end at det har v�ret en anderledes m�de at formidle en observation. Jeg ved ikke p� nuv�rende tidspunkt om jeg helt skulle have droppet fotograferingen for det gjorde immerv�k en forskel, men jeg er dog ikke helt klar over hvad denne forskel reelt har betydet.

Anderledes positivt forholder det sig imidlertid med brugen af diktafon og videob�ndoptager. Jeg synes det har virket fint at jeg p� den m�de har f�et registreret teamets m�der med b�de lyd og film, dels fordi jeg har f�et lavet en slags backup af det talte sprog (eftersom der b�de er mikrofon p� diktafon og p� videob�ndoptager), dels fordi jeg har mulighed for at tolke p� kropsproget i den efterf�lgende analyse. Ligeledes synes jeg at min id� med ogs� at optage teamets sm� dialoger i pauserne var et godt p�fund jeg fandt p� i selve situationen og s�ledes ikke havde planlagt hjemmefra. Det har i hvert fald givet mig mulighed for at indfange de mere spontane reaktioner af teamet p� arbejde, s� jeg ikke kun sidder tilbage med registreringer af de mere formelle udtalelser p� teamm�derne. Sidst men ikke mindst vil jeg fremh�ve optagelserne af mine egne refleksioner p� diktafon. Dette har v�ret et fantastisk og ganske uvurderligt v�rkt�j for mig under kurset. Det har v�ret en nem m�de at f� t�mt mit hoved for indtryk inden n�ste dag og samtidig en god m�de at forberede mig p� til n�ste dags observationer.

Hvad brugte jeg tiden til efter kurset?

Efter mine intense og energikr�vende oplevelser p� kurset har jeg haft et behov for at f� det hele lidt p� afstand, da jeg n�rmest har f�lt mig blind n�r jeg fors�gte at s�tte fokus p� det. I den tid har jeg derfor haft stor gavn af at v�re sammen med specialeklyngen kommunikation og ikke mindst min skrivegruppe p� p�dagogik. Det har v�ret en hj�lp at skulle tvinge sig selv til at formidle oplevelserne til nogen som ikke har v�ret til stede og kunne stille de gode, kritiske sp�rgsm�l. Det har givet mig nye vinkler at se kurset og problematikkerne p� og ikke mindst mod p� at forts�tte.

Efter et stykke tid hvor observationer, lyd- og videooptagelser har ligget uber�rt hen gav jeg mig til at se n�rmere p� dem. Jeg har f�et renskrevet mine mange nedskrevne notater fra undervisningen og gennemset videooptagelserne fra teamm�derne. I den forbindelse har jeg udarbejdet en n�je registrering af hvor p� videob�ndet der sker hvad og hvor jeg umiddelbart synes der er noget interessant at analysere p�. Jeg har s�ledes valgt ikke at foretage en total og fuldst�ndig ordret transskribering af teamm�derne men blot et oversigtsgivende referat hvor jeg efterf�lgende hurtigt kan finde relevante sekvenser frem til n�jere eftersyn. Dette har for mig v�ret et fornuftigt valg da en transskribering ville have taget alt for lang tid og med risikoen for at meget af det senere ikke ville blive brugt. Som det allerede er kommet til udtryk i rapporten valgte jeg senere at transskribere udvalgte sekvenser men det var f�rst efter bearbejdningen af mit andet m�de med teamet, hvor jeg havde et klarere billede af hvad jeg specifikt ville tr�kke frem og analysere p�.

I det store og hele kan man sige at jeg har brugt tiden efter kurset til at bearbejde indtryk og holdninger til hvad jeg synes om kurset, teamets dispositioner og handlinger. P� den m�de har det v�ret et sp�rgsm�l om at finde mit eget st�sted og ikke mindst fors�ge at reducere kompleksiteten som kursusoplevelsen i h�j grad kan siges at v�re et udtryk for. Man kan sige at m�let med denne mellemperiode har v�ret dels at skabe overblik til at analysere, dels at skabe et udgangspunkt for min n�ste konfrontation med teamet. Denne konfrontation har jeg som tidligere n�vnt foresl�et teamet kunne fungere ved at jeg deltog p� anden del af kurset. Dette er imidlertid ikke blevet tilf�ldet hvilket for mig at se i hvert fald skyldes to ting. For det f�rste har Lene og Jette givet udtryk for at de ikke havde det overskud det ville kr�ve at have mig med qua den �gede v�gt p� deltagerindflydelse. For det andet har jeg selv f�lt at jeg ikke havde det forn�dne overblik over empirien til at bruge mine iagttagelser konstruktivt p� kursets anden del. Jeg oplevede hele feltet jeg var blevet en del af som utrolig kompleks og havde s�ledes et behov for at reducere kompleksiteten for overhovedet at kunne navigere i dette kaos. Retrospektivt set var denne kompleksitetsf�lelse reel nok men jeg tror at jeg i h�jere grad skulle have p�virket teamet og ikke mindst mig selv til at deltage p� anden del alligevel. Selvom jeg havde en f�lelse af manglende overblik tror jeg det ville have v�ret gavnligt at v�re med. M�ske skyldtes det min ikke helt bevidste str�ben efter at kontrollere mit eget forl�b for at undg� selv at blive forstyrret i samv�ret med teamet. En interessant tanke set i lyset af min egen kritik af teamets forhold til forstyrrelsesbegrebet og dens iboende mulighed for udvikling. Det sp�ndende foreg�r m�ske netop d�r hvor man ikke har det fulde overblik!

Planl�gning af feedbackm�de

I stedet for at deltage p� andel del af kurset har teamet og jeg besluttet at vi skal m�des et par timer n�r de har afsluttet hele kursusforl�bet. P� dette m�de skal jeg s� fort�lle Lene og Jette om mine observationer fra f�rste del af kurset, f� deres feedback og i f�llesskab med dem diskutere relevante temaer i relation til teamteaching. P� den m�de er min intention dels at forstyrre teamet med mine iagttagelser, dels at forstyrre mit billede af teamet for p� den m�de at skabe ny indsigt og viden. P� et tidspunkt havde jeg desuden en ambition om at benytte mig af en kreativ metode til at skabe en dialog mellem teamet og mig. Jeg havde f�et en id� om at lave en tegning over mulige konflikter og mods�tninger i kursusfeltet, og f� Lene og Jette til at lave hver deres tilsvarende tegning. Med udgangspunkt i disse tre tegninger ville jeg fors�ge at skabe en konstruktiv dialog som dern�st skulle udvikle sig henover resten af m�det. Jeg har imidlertid valgt ikke at lave n�vnte kreative indslag med tegninger da jeg ikke f�ler jeg har modet og overblikket til det. Jeg tror ganske enkelt at det vil forstyrre mig selv for meget til at jeg samtidig kan deltage i dialogen.

Jeg har en forventning om at m�det skal give mig en fornemmelse af om mit billede af teamet har noget p� sig ved at h�re og se teamets reaktioner p� det. I den forbindelse vil jeg komme ind p� nogle af de mods�tninger jeg har observeret. Derudover vil jeg gerne have en mere overordnet diskussion med teamet om specialets tema ”l�ring i team”. M�det foreg�r hos teamet i Organisationen, er sat til to timer og vil ligesom p� kurset blive optaget p� b�de diktafon og video.

Jeg har tilrettelagt feedbackm�det ved at jeg har defineret nogle forskellige temaer som teamet og jeg i f�llesskab skal snakke ud fra. Disse temaer handler dels om underviserarbejdet p� det konkrete kursus, dels generelt om l�ring i team. Ind imellem vil jeg komme med nogle af mine observationer fra kurset som det er meningen at teamet skal kommentere, ligesom det ofte danner rammen for et tema. Jeg vil indlede med at f� teamet til at fort�lle om hvordan det gik p� anden del af kurset for p� den m�de at f� dem selv hurtigt p� banen. Nedenfor er angivet de valgte temaer i den r�kkef�lge jeg har t�nkt mig at komme ind p� dem. Temaerne er fremkommet ud fra hvilket indtryk jeg p� nuv�rende har af hvilke aspekter der henholdsvis fremmer og h�mmer l�ringen.

Interessenter

Her vil jeg komme ind p� de relationer der eksisterer mellem akt�rerne Lene, Jette, Fagforeningen, Organisationen og deltagerne. Jeg har p� forh�nd lavet fem sedler hvor hver af de fem akt�rer st�r skrevet p�. Det er s� tanken at Lene og Jette skal flytte rundt p� akt�rsedlerne samtidig med at de snakker om relationer, udfordringer og konflikter. (Dette tema kom jeg imidlertid ikke ind p� alligevel da jeg i selve situationen vurderede at det ikke passede ind i den igangv�rende dialog).

Projektion af k�n

Her vil jeg starte med at l�se h�jt af mine iagttagelser i forbindelse med teamets overvejelser omkring feedback til svage deltager (sekvens 1 side 23). Alt efter hvordan teamet reagerer har jeg sp�rgsm�l omkring st�rke deltagere, hvordan de forholder sig til at hovedparten af deltagerne er kvinder og hvordan de foretager deltagerobservationer.

Ledelse

Her vil jeg starte med at l�se et citat fra andendagens teamm�de omkring planl�gning af bakspejlet (sekvens 4 side 32) for at skildre min opfattelse af forskellen mellem Lene og Jette. Alt efter hvordan teamet reagerer har jeg sp�rgsm�l omkring teamets brug af hverdagssprog og teamets syn p� deres samarbejde. Endvidere kan jeg bede dem om at beskrive hinandens st�rke og svage sider.

Forstyrrelse

Her vil jeg starte med at l�se et citat fra tredjedagens teamm�de omkring forstyrrelse (sekvens 8 side 39) for at pr�ve at komme teamets forst�else af begrebet lidt n�rmere. Alt efter hvordan teamet reagerer har jeg sp�rgsm�l omkring hvordan de vurderer om deltagerne skal forstyrres eller ej og i hvilket omfang. Desuden vil jeg sp�rge ind til begrebet deltagerindflydelse.

Erfaringsbearbejdning

Her vil jeg fors�ge at komme ind p� begreber som evaluering, feedback, supervision. Hvordan kommer man fra erfaringsudveksling til erfaringsbearbejdning? Hvordan kan man bruge erfaringer til at uddrage l�ring?

L�ring i team

Her vil jeg fors�ge at starte en generel snak om l�ring, teamets egne erfaringer og foruds�tninger for at l�re i et team. Jeg vil inddrage et citat fra Organisationens m�lbeskrivelse. Endelig vil jeg fors�ge at komme ind p� en snak om situationer hvor der er barrierer for l�ring.

4.          FEEDBACKM�DE

Teamforskelle (sekvens 9)

For at komme ind p� at snakke om forskellene mellem Lene og Jette l�ser jeg h�jt for dem fra min observation af deres behandling af punktet bakspejl tirsdag aften p� kurset (side 32). Efterf�lgende opsummerer jeg min opfattelse af forskellen mellem Lene og Jette:

THV: Men jeg havde nogen gange en oplevelse af at det er dig (Lene) der ligesom tog nogle konklusioner og m�ske fordi du var kursusleder, og du (Jette) virkede meget som den der ”l�fte en sten op og vende den lidt og kaste den op i luften og se hvad der sker. Er det...det er i hvert fald s�dan en grovopfattelse af den m�de I...den forskel der m�ske er mellem jer.

Min observation og ovenn�vnte forskelsbeskrivelse kan b�de Lene og Jette nikke genkendende til, og Lene kommenterer at hun i kraft af at have lavet kurset et par gange f�r har nogle erfaringer at bidrage med. P� den m�de er hun i stand til at vurdere hvad der kan lade sig g�re og hvad der ikke kan lade sig g�re i forskellige situationer. Men min beskrivelse f�r ogs� Lene til at overveje om hun ved den m�de hun er p� kommer til at bremse nogle ideer fra Jettes side. Jette kommer hende imidlertid lidt til unds�tning ved at forklare hvordan hun ser p� tingene:

Jette: Jeg har det i hvert fald d�r s�dan, at jeg kigger p� muligheder, men hvad skal man sige, da Lene har gjort det her nogen gange f�r og jeg skal ind i det nye koncept, s� er det jo ”Ok, s� g�r vi det s�dan”, for ligesom at se hvordan er det gjort f�r, hvad er det vigtige i det.

Endvidere siger Jette at hun har en anden rolle p� andre kurser hvor hun i st�rre grad har styr p� indholdet og de sm� detaljer. Endelig mener hun at den rolle man indtager i et team ogs� h�nger sammen med hvilke personer man er sammen med.

I forhold til min tidligere tolkning af eksemplet med bakspejlet, hvor jeg mente det var et udtryk for en forskel i Lene og Jettes m�de at gribe tingene an p�, mener jeg stadig denne forskel har betydning for hvem der kommer til at definere det faglige indhold og dermed ogs� magtforholdet imellem dem. S� kan det godt v�re at det er mere bekvemt at definere den indbyrdes forskel med at Lene har mere erfaring end Jette i den p�g�ldende situation, men det rokker ikke ved at det p� den m�de er Lenes m�de at gribe tingene an p� der bliver den dominerende. Det er der i princippet heller ikke noget galt med s� l�nge det ikke med Lenes ord kommer til at ”bremse nogle ideer” fra Jettes side. Og det er netop her jeg kan se en udfordring for teamet i forhold til den m�de de kunne bruge hinandens ressourcer p� og udnytte hinandens forskelligheder. Kort fortalt mener jeg der ligger en udfordring i at samment�nke forskellige m�der at opfatte og vurdere verden p�, fordi det ofte vil resultere i nye og m�ske bedre l�sninger p� m�den at gribe kursuspraksis an p�. For mig at se handler det om at give hinanden plads s� b�de Lene f�r lov at diskutere og Jette f�r bragt sine kreative ideer p� banen.

Forstyrrelse 3 (sekvens 10)

Igen l�ser jeg h�jt af mine observationer for at s�tte gang i en diskussion men denne gang handler det om teamets forst�else af begrebet forstyrrelse. Observationen jeg gengiver er den jeg har beskrevet p� side 39 fra den sidste dag p� kurset, hvor Jette blandt andet f�r sagt at der er en gr�nse for hvor meget hun vil forstyrres fordi der skal leveres en vare til en vis kvalitet. Efter at jeg har fremlagt mine observationer gentager og uddyber Jette sin forklaring:

Jette: Ja, det synes jeg stadigv�k, fordi det er jo noget med at vi er hyret til en vare ikk’, vi er hyret til at give dem en god oplevelse og et godt kursus. Og det er s�dan set...de skal have noget fagligt, de skal selvf�lgelig have noget socialt udviklende for dem selv, men der skal ligesom ogs� v�re s�dan en kursusstemning kan man sige, som vi skal levere, og det skal v�re en h�j kvalitet.

Teamet er hyret til at levere en vare af h�j kvalitet. Dette er en mere direkte m�de at sige at teamet er underlagt en forventning fra deres arbejdsgiver om at form�let skal opfyldes. Det skal ikke alene opfyldes men det skal ogs� g�res p� en bestemt m�de. Eller i hvert fald har teamet en opfattelse af hvad der skal til for at det lykkes. Det er som om at der kun er �n m�de det kan opfyldes p� og det er ved at g�re som man har planlagt og ikke ved at lade sig forstyrre af deltagerne eller hinanden. Teamet har s� at sige defineret en ramme som kurset gerne skal holde sig inden for og enhver afvigelse fra rammen er ensbetydende med tab af kvalitet. Jette forklarer at den h�je kvalitet af kurset ogs� har et mere langsigtet perspektiv idet det ogs� skal tjene som reklamev�rdi for kommende kurser, men at det prim�rt er i forhold til de konkrete deltagere p� dette kursus at den h�je kvalitet er vigtig.

Da jeg fornemmer at det hovedsagelig er forstyrrelser der kan bringe kvaliteten af kurset i fare stiller jeg det sp�rgsm�l, om man ikke kunne forestille sig andre forstyrrelser som ville h�jne kvaliteten ved for eksempel at inddrage uforudsete h�ndelser i kursussituationen. Igen er det Jette der melder ud:

Jette: Jo, men det synes jeg s� ogs� vi g�r. P� en eller anden m�de er jeg i hvert fald i de �r hvor vi starter med at blive uddannet til nu blevet meget bedre til at g� ind og sige ”hov, hvad sker der nu, hvor er vi henne, hvad mangler der, I siger s�dan – det forst�r jeg ikke en brik af, er der nogen der lige kan hente mig ind igen”. Alts� det kan jeg godt finde p� at sige...

THV: Til deltagerne?

Jette: Til deltagerne. Ja, det generer mig s�dan set ikke, eller sige til dem: ”Nu er jeg faktisk ret gal eller nu oplever jeg irritation, hvad er det der sker, alts� gider I v�re med eller ikke med?”

Jeg sp�rger om det er s�dan at man kan tale om flere forskellige former for forstyrrelser, hvoraf nogle af dem ikke skal v�re tilstede hvis kvaliteten skal sikres. Det mener Jette godt man kan tale om og kommer ind p� at hvis det har noget at g�re med at hende og Lene skal give hinanden feedback og de skal udvikle sig p� det, s� er det ikke ske sammen med deltagerne men i et andet forum. Det der m� ske i samv�ret med deltagerne er at teamet sp�rger ind til deltagere der signalerer irritation, er skr�belige eller p� anden m�de fylder rummet. Men der vil Lene og Jette typisk have dr�ftet den opst�ede konflikt indbyrdes inden en af dem reagerer p� det. F�rst nu kommer Lene p� banen i snakken om forstyrrelse hvor hun, dels f�r bakket Jette op, dels f�r nuanceret hvordan de h�ndterer forstyrrelser indbyrdes i teamet:

Lene: Man kan vel p� den m�de snakke om forstyrrelser der er relevante i forhold til det der skal foreg� og s� irrelevante forstyrrelser, hvor jeg er da enig med dig [Jette] i at, p� en eller anden m�de er der jo et eller andet med at v�re s�dan nogenlunde professionelle som undervisere, forst�et p� den m�de at man ikke bringer med ind i klasserummet al mulig rod, fra manden og b�rnene og telefon og forstyrrelser. (...) Alts� s� er der det der med de relevante forstyrrelser...hvor jeg s� synes at fidusen ved at v�re to sammen er at man har den mulighed at hvis der sker et eller andet underligt med en af deltagerne at man s� lige har mulighed for at vende det med den anden. Man har jo ogs� den mulighed, som du jo ogs� g�r nogen gange, og jeg g�r det nok lidt mindre, men hvor du g�r ind og sp�rger til folk.

Jette: Ja jeg er blevet lidt mere fr�k hvad det ang�r.

Lene: Ja jeg �ver mig lidt p� det ved at sige nogen gange til folk ”Du ser ud som om du er st�et af! Hvad handler det om?”. Men s� er der jo det der, hvis der optr�der forstyrrelser os imellem, alts� for eksempel i form af hvis du g�r noget som jeg t�nker ”var det det vi havde aftalt?”, s� er det vel der hvor vi s� typisk ville tage det op n�r deltagerne var ude af lokalet, eller en pause for lige s�dan at f� konfereret om ”hvor er vi henne med det her?” Fordi selvf�lgelig vil der altid i forhold til en plan man har lagt ske nogen �ndringer. Og nogen gange er man n�dt til, hvis man er den der p�, at g�re noget andet end det der oprindeligt var planlagt fordi deltagernes reaktioner var s� meget anderledes end det vi havde siddet og forestillet os.

En af de ting som Lene og Jette ved de skal passe p�, for ikke at skabe un�dig forstyrrelse, er deres individuelle k�pheste. Der ved Jette for eksempel at hun skal passe p� hun ikke bliver for involveret n�r snakken falder p� noget med kommunikation eller NLP. I s�danne situationer vil Lene typisk tage over for at undg� forstyrrelsen.

L�ring i team (sekvens 11)

Efter at vi mest har snakket om det konkrete kursus som jeg var med p�, fors�ger jeg nu at dreje samtalen ind p� hvad det er for nogle ting der skal til for at Lene og Jette kan l�re i et team. Jette l�gger ud med at n�vne tre ting som de vigtigste for hende: respekt for hendes person, accept af de ting hun g�r, og ligev�rdighed. Hvis de tre ting er til stede er hun med p� hvad som helst. Jeg sp�rger i relation til teamets l�ringsbegreb (k�rlighed, tid og forstyrrelse) om hvordan det ser ud i forhold til Jettes foruds�tninger for l�ring i team. Med hensyn til tid svarer Jette at der selvf�lgelig rent praktisk skal v�re tid til at udvikle noget sammen for eksempel over en weekend. Dette er imidlertid en noget anden forst�else af tidsdimensionen som Jette anvender her i forhold til hvordan den kommer til udtryk over for deltagerne. P� kurset blev tid nemlig defineret som en mods�tning til forstyrrelse med ro til den enkelte og plads til refleksion (side 21) men i forhold til l�ringsbetingelserne for teamet giver Jette alts� udtryk for tid som en mere praktisk foranstaltning.

Jeg sp�rger ind til begrebet ligev�rdighed som viser sig at rumme interessante ting omkring deling af viden og erfaringer eller mangel p� samme:

Jette: (...) Alts� hvis jeg oplever at jeg skal v�re sammen med nogen og jeg skal udvikle noget hvor jeg kan fornemme s�dan en forskel i at ”du er mere v�rd end mig” eller ”du skal ikke tro du er noget”, s� er det mere vanskeligt at udvikle sig. Fordi s� er boldgaden ikke til det. Det er i hvert fald mine erfaringer. Jeg ved ikke hvordan du har det Lene.

Lene: Jo...Jeg tror ogs� meget p� at den der ligev�rdighed betyder meget. Alts� hvis det er s�dan at...det vil jo altid v�re s�dan at n�r man g�r ind i et eller andet samarbejde, at der er nogen der ved mere end andre om et eller andet emne, og nogen har nogle flere erfaringer og s� videre. Men det betyder jo ikke noget i sig selv for at man opfatter eller respekterer hinanden som ligev�rdige. Og det tror jeg er en v�sentlig ting.

Lene siger at ligev�rdighed ikke har at g�re med om man har lige kvalifikationer eller samme viden inden for et felt men derimod om der er respekt for hinanden som individer og den m�de man handler i feltet trods forskelle af den ene eller anden art. Det handler om at alle individer er lige meget v�rd og har lige ret til at udfolde sig i feltet som alle andre. Det er alts� ikke et sp�rgsm�l om at alle skal v�re ens og have de samme kvalifikationer og besidde den samme viden for at v�re en del af feltet, men derimod at acceptere og respektere hinandens forskelle og bruge det til at udvikle den enkelte og teamet.

Derudover n�vner Lene at det for hende er vigtigt at man kan lave indbyrdes aftaler, at der eksisterer et engagement i arbejdet og at folk t�r spille ind i feltet med egne ressourcer og erfaringer. Det er navnlig i forhold til det at dele sin viden med de andre at ligev�rdigheden er et vigtigt element for ellers kommer den enkeltes viden og erfaringer ikke i spil. N�r ligev�rdigheden ikke er tilstede bliver viden og erfaringer holdt tilbage, hvilket er noget Lene har oplevet og efterf�lgende l�rt meget af.

Lene fort�ller at hun engang deltog i en �velse hvor det netop gjaldt om at dele sin viden med de andre. Men d�r sad mange og gav udtryk for at de godt nok vidste noget om en del af det men egentlig hellere ville besk�ftige sig med noget andet. Dette resulterede i at opgaven ikke blev l�st p� grund af den manglende villighed til at give viden fra sig. Lene har derfor l�rt at hun er kommet l�ngere ved at udvise mere �benhed i forhold til l�sningen af kollektive opgaver. Ved at byde ind i feltet og stille sin viden til r�dighed og samtidig annoncere at man ikke har kendskab til andre dele, har Lene oplevet at det giver en bedre l�sning. I det hele taget mener b�de Lene og Jette at gevinsten ved at stille sin viden til r�dighed er at teamet simpelthen l�rer mere og kommer frem til bedre l�sninger.

Men Lene mener ikke at denne �benhed kommer af sig selv men derimod foruds�tter tillid og tryghed i teamet s� der ogs� er plads til at man kan give og modtage kritik til og fra hinanden. Manglende tillid og tryghed er derfor ogs� en af hoved�rsagerne til at der ikke eksisterer en �benhed der kan rumme at viden og erfaringer bliver delt. F�lgende forklaringer kom p� banen da snakken faldt p� hvorfor viden ofte bliver tilbageholdt i et team:

Jette: En blanding af at v�re bange for at f� t�sk fra de andre m�ske og man skal ikke dumme sig nu, og ”hvis jeg nu siger s�dan, hvad siger den anden s�?”. Og hvis du viser noget du kan, s� f�r du t�sk for det. S�dan kan jeg i hvert fald huske det, den f�lelse jeg havde det...

THV: S� der var nogen skjulte...?

Jette: Ja der var nogle skjulte transaktioner helt klart med at ”nu skal man i hvert fald ikke sige noget, for der er nogen der altid ville vide det bedre”.

Lene: Jo, jeg tror der var nogen der p� forh�nd havde en h�j status, og det m�ske var lidt et sp�rgsm�l om nerv�sitet for at miste den. Fordi det kunne jo ogs� v�re at n�r det kom til stykket, s� vidste de m�ske ikke s� meget som de havde givet udseende af.

If�lge Lene og Jette ligger der med andre ord et magtspil til grund for at individuel viden ikke bliver bragt ind i feltet til kollektiv udvikling. Attituder, kropssprog og andre slet skjulte mekanismer taler det tydelige sprog at man ikke skal tro man er noget bare fordi man ved noget, i hvert fald ikke hvis man ikke har en h�j status i feltet i forvejen. Det er samtidig denne status eller position der ligger til grund for at der bliver ud�vet magt og tilbageholdt viden. Man hytter s� at sige sit eget skind og �bner ikke op for viden hvis det er forbundet med en risiko for forringelse af positionen i feltet. Og hvis der ikke er tillid og tryghed til stede i feltet s� vil denne risiko altid ligge og lure n�r et team skal udvikle noget sammen.

Efterf�lgende kom vi ind p� hvordan Lene og Jette h�ndterer og forholder sig til de ressourcer som deltagerne bringer med ind i feltet. P� den m�de fik jeg anvendt teamets egne udsagn om at dele viden og respektere andres ligev�rdighed i et felt med forskel i status og autoritet. Helt konkret sp�rger jeg Lene og Jette hvordan de h�ndterer situationer hvor deltagere har en st�rre viden end teamet.

Jette: Jeg synes faktisk tv�rtimod at jeg har fundet det s�dan at hvis der er nogen der virkelig ved noget s� er jeg begyndt p� at tr�kke p� dem. Alts� jeg oplevede her for...lige s� snart vi havde sagt noget, s� var der en der rakte h�nden op og sagde ”det er jeg overhovedet ikke enig om, hvad med det, hvad med det, hvad med det og hvad med det.” Og i starten blev jeg simpelthen s� irriteret p� dem, men nu synes jeg faktisk de er en gave, fordi...de s�tter lige fingeren p� hvor vi andre m�ske ikke lige har t�nkt p� det. S� jeg oplever dem n�rmest som nogen ressourcer. "Yes ok, hvad kan du". Men ikke s�dan at de nu pludselig overtager styringen, nej men s�dan s� deres guldkorn kommer med ind. Det synes jeg faktisk er fedt.

Jette giver udtryk for at hun str�ber efter at udnytte deltagernes viden s� vidt mulig men siger samtidig at hun ikke altid har haft det s�dan. Tidligere reagerede hun med irritation n�r deltagere synligt gav udtryk for at de vidste noget om et emne og oplevede det vel sagtens som en irrelevant forstyrrelse af undervisningen. S�ledes giver Jette indirekte udtryk for at hun i dag snarere oplever deltagernes bidrag med viden som en relevant og konstruktiv forstyrrelse end som en trussel mod sin egen position i feltet. Men Jette f�r da ogs� sagt at det ikke er gjort blot ved at beslutte sig for at im�dekomme og udnytte deltagernes viden. Det er med andre ord en kunst at udvise den grad af ydmyghed fra teamets side men Jette uddyber med at sige at det i bund og grund handler om ikke at v�re bange for at indr�mme over for sig selv og deltagerne at deres viden er st�rre. Men det er samtidig en balance mellem at give deltagerne ansvar uden at de overtager styringen hvilket i den sidste ende kr�ver b�de overskud og overblik fra teamet. Deltagerne er med andre ord velkomne i feltet men der skal samtidig ikke v�re tvivl om at det er teamet der besidder de mest magtfulde positioner.

Teamuddannelse (sekvens 12)

Jeg s�tter nu fokus p� teamets undervisningsplanl�gning og egen uddannelse ved at tage udgangspunkt i en s�tning fra Organisationens m�lbeskrivelse som lyder ”Organisationen skal fremme fors�g med nye l�ringsformer og p�dagogisk fornyelse.” Den umiddelbare reaktion fra Jette er lidt distancerende med en kommentar om at det bare er udtryk for Organisationens profilering udadtil og p� den m�de bare er nogle flotte ord. Men efterf�lgende kommer hun ind p� at det nok er p�dagogisk fornyelse de pr�ver at udvikle n�r de er p� instrukt�rweekender eller p� andre m�der er sammen i teamet. D�r f�r de i hvert fald forskellige input, afpr�ver nye l�ringsformer og snakker om hvordan de kan implementere ny teori i eksisterende praksis.

Lene: (...) Der kan man sige at vi fors�ger jo s� i en vis udstr�kning at g�re noget ved det i praksis... Jeg vil sige...i forhold til s� megen anden undervisning s� er meget af det vi laver, er jo med meget fokus p� deltagerne...og meget noget med at s�tte, fors�ge at s�tte gang i nogen l�reprocesser hos deltagerne, hvad jeg synes der stadigv�k er sv�rt, som er sv�rt i forhold til korte forl�b. Og stadigv�k, selvom vi har lavet det her et syv dages forl�b, s� er det stadigv�k relativt kort.

Den m�de teamet pr�ver at skabe en sammenh�ng mellem teori og praksis foreg�r prim�rt p� selve kurset ved at tage udgangspunkt i den enkelte deltager. Det kan ikke direkte afl�ses af ovenst�ende citat men det er min opfattelse at teamet skaber denne sammenh�ng mellem teori og praksis ved at se praksis som et samspil mellem det konkrete kursus og den enkeltes daglige arbejde. L�reprocesserne skal derfor ses i denne sammenh�ng mellem kursus og arbejde, men det er, som Lene ogs� kommer ind p�, utrolig sv�rt p� korte kursusforl�b. Det er m�ske netop en af de st�rste ulemper ved enhver kursusvirksomhed at den tilstr�bte sammenh�ng med det daglige arbejde ikke lykkes optimalt. Og det skyldes ikke n�dvendigvis manglende vilje hos teamet men simpelthen det faktum at det er en meget vanskelig opgave. Men som Lene senere udtaler s� er det noget man godt kunne eksperimentere mere med j�vnf�r Organisationens f�romtalte m�lbeskrivelse.

Efterf�lgende kom vi ind p� hvordan teamet uddanner sig selv. I den forbindelse fungerer en del ved at Lene og Jette l�bende snakker sammen og snakker om hvordan forskellige undervisningsdele er g�et og eventuelt justerer p� m�den de pr�senterer tingene p�. Deres indbyrdes feedback er ogs� med til at udvikle dem som underviser, men der eksisterer ogs� mere formelle tiltag i deres uddannelse end den rent kursuspraktiske. Lene fort�ller for eksempel at de selv deltager p� kurser og arrangementer i Organisationen eller andre steder. I deres ans�ttelse ligger der rent faktisk en aftale om hvordan underviserne skal tage vare om deres egen udvikling. S�ledes er der i overenskomsten fastsat en speciel afl�nning for undervisere der indeb�rer at man f�r bonus hvis man underviser udover et vist antal dage om �ret. Men bonussen er samtidig afh�ngig af at man dels deltager i et antal m�dedage for undervisere, dels s�rger for at have dage med specifik personlig udvikling og uddannelse for �je.

Snakken om teamets egen uddannelse f�rte hen til det overhovedet at arbejde i team, hvor Lene udtrykte at hun synes det er sjovest n�r de er ude to undervisere sammen. Hvis der omvendt er for mange undervisere i teamet mener Lene at det er det sociale i teamet der bliver det afg�rende og ikke i samme grad den l�ring der gerne skulle finde sted:

Lene: Men jeg synes s�dan l�ringsm�ssigt, hvis det er det vi skal snakke om, for mig som instrukt�r, s� er den st�rst hvis jeg er ude sammen med en anden. �n anden instrukt�r. Mja, eller m�ske to. (...) men jeg synes jo at noget af det hvor jeg l�rer mest, er jo s� hvor...hvor vi har mulighed for at g� ind og give hinanden feedback i forhold til ting som den anden har observeret i rummet. Alts� der er meget forskel p� synes jeg at g� ind og snakke om noget som begge parter har set og oplevet, og s� at snakke om noget som det kun er mig som underviser der har oplevet og som den anden s� skal pr�ve at...hvis man laver noget supervision eller et eller andet p� et forl�b.

Det som jeg vurderer at Lene s�tter h�jest i forhold til teamarbejdet er muligheden for at lave supervision. Men det kan jeg umiddelbart ikke se et team med mange undervisere forhindrer eftersom man jo i det tilf�lde kan dele sig op og g� ud til deltagerne to og to. Oven i k�bet giver et team p� tre eller flere mulighed for at variere p� teamholdene s� der kommer afveksling i supervisionen, og den enkelte underviser vil heller ikke v�re fastl�st en bestemt deltagergruppe. Som s�dan kan man sige at antallet af undervisere ikke er s� afg�rende for om der kan arbejdes med supervision, men der er m�ske st�rre risiko for komplicerede og destruerende magtforhold n�r man er mange. Omvendt er der en st�rre vidensm�ngde i et st�rre team s� det kan ikke entydigt siges hvad der er det bedste. Det kommer an p� dels den konkrete situation, dels de personer der er med i teamet.

Erfaringer (sekvens 13)

Afslutningsvis kom vi n�rmere ind p� formidlingen og tilbageholdelsen af ens erfaringer som kursusunderviser, hvor Lene mener der er flere lag i det i forhold til hvor meget man har lyst til at fort�lle andre. Det kommer meget an p� hvem det er der sp�rger og ikke mindst hvorfor de sp�rger til ens erfaringer. I relation til den foreg�ende snak om tilbageholdelse af viden ligger der formentlig samme magtstrukturer til grund for ikke at fort�lle hvem som helst om sine erfaringer. Is�r ikke hvis det er erfaringer med ting der er g�et skidt. Det omvendte g�r sig imidlertid ofte g�ldende n�r der er tale om gode erfaringer, hvor Lene fort�ller om undervisere der giver udtryk for at de aldrig har haft andet end succeser. Men det handler for Lene ogs� om at der er nogen der bevidst aldrig nogen sinde ville fort�lle om ting der er g�et mindre godt og derfor m�ske l�gger ekstra v�gt p� at fort�lle om de gode ting. Lene synes til geng�ld at hende og Jette pr�ver at tillade sig selv at v�re glad for det man synes er g�et rigtig godt men heller ikke vende det blinde �je til det der gik skidt. Jeg kommenterer at det m�ske nogen gange kan v�re hensigtsm�ssigt at holde sine erfaringer for sig selv, hvorefter f�lgende dialog udvikler sig:

Jette: Man m� v�lge de tidspunkter og steder hvor man vil forstyrres! Og s� andre hvor man ikke vil.

THV: Man m� ogs� t�nke p� sig selv.

Jette: Det er jo det.

Lene: Ja, og der m� man jo sige at det er noget jeg synes...jeg t�nker meget mere over nu end for ti �r siden, det er at man er meget eksponeret n�r man er i den her branche, n�r man st�r og underviser og er ude i det der ”kursusbranchehistorie”. Man kan sige...at de kollegaer jeg har der mere sidder herinde og tager telefon og skriver papirer. Alts� selvf�lgelig er der da ogs� situationer hvor det kommer for en dag hvad de nu har lavet og ikke lavet. Men der er da meget pres p� personligheden, n�r man er ude og undervise voksne. Jeg har ogs� indtryk af at det er en problemstilling der snakkes meget mere om nu. Og der kan man da godt opleve nogen der g�r i bagl�s over det. Alts� der tror jeg ogs� det er vigtigt, og det er m�ske noget vi kunne v�re bedre til, at ogs� nogen gange f� snakket de der oplevelser igennem.

Her bliver der givet udtryk for at den forstyrrelse det kan v�re af ens personlighed n�r man er voksenunderviser kan medf�re at man som underviser g�r i bagl�s. Dette pres p� personligheden kan med andre ord v�re en anden forklaring p� at man som underviser pr�ver at styre hvad, hvorn�r og hvordan man vil lade sig forstyrre i selve undervisningen. Det kan ganske enkelt v�re en n�dvendighed bevidst at lukke ting ude og tilbageholde viden og erfaringer for overhovedet at fungere som underviser. I den forbindelse mener Lene dog at det er vigtigt at f� snakket dette aspekt igennem med sine kollegaer i teamet, hvilket blot er endnu en grund til at arbejde med supervision som metode. Men igen kr�ver det en kolossal tillid og tryghed i teamet at kunne udvise en s�dan �benhed for sine kollegaer, for man skal huske p� at der samtidig eksisterer et magtspil indbyrdes i teamet om at definere virkeligheden og bevare sin position i feltet. Der er ingen der har sagt det er let at v�re underviser!

Overordnet set betragter underviserteamet sig som ansvarlige for at kursets form�l og m�l opfyldes og at deltagerne tager hjem med en f�lelse af at have l�rt det faglige indhold og har haft en god social oplevelse. Den prim�re opgave for teamet er at ”levere en vare til en vis kvalitet” s� deltagerne, og i sidste ende deltagernes fagforening, bliver tilfredse og kan anbefale andre potentielle deltagere at deltage p� kurset. Hensigten er i sidste ende at skaffe flere ”kunder i butikken”. Undervisernes personlige udvikling kommer i anden r�kke og bliver ikke n�dvendigvis tilgodeset p� det konkrete kursus. Undervisernes egen l�ring er i fokus i andre uddannelsessammenh�nge internt i Organisationen.

5.          ANALYSE

I det f�lgende pr�senterer jeg en del af den teori der har fulgt specialet fra udv�lgelse af problemfelt gennem beskrivelse og tolkning af empirien og nu som et vigtigt aspekt i den afsluttende analyse. Som n�vnt allerede i metodebeskrivelsen side 16 har den franske sociolog Pierre Bourdieu v�ret en stor inspirationskilde til at begribe en kompleks virkelighed som kurset m� siges at have v�ret. Jeg har kort v�ret inde p� hans videnskabsteoretiske tilgang, men vil i det f�lgende komme lidt n�rmere ind p� nogle af hans centrale begreber der efterf�lgende vil blive anvendt i selve analysen. Samtidig med denne begrebsgennemgang s�tter jeg kurset ind i en st�rre sammenh�ng dels for at skitsere hvilke relationer det indg�r i, dels for at beskrive det felt analysen opererer inden for.

Udover Bourdieu vil der gennem analysen blive inddraget flere teoretiske perspektiver hvor jeg har fundet det hensigtsm�ssigt til behandlingen af de forskellige temaer. Afgr�nsningen af disse temaer er fremkommet gennem den foreg�ende empiribeskrivelse og skal ses som mit syn p� hvilke aspekter der har den mest centrale betydning for teamets l�ring. Temaerne bliver pr�senteret i umiddelbar forl�ngelse af gennemgangen af Bourdieus begreber og analysens overordnede felt.

5.1.              Feltet i fokus

Bourdieu mener at samfundet ikke skal forst�s ved individer men ved felter. Drivkraften i feltet er magt eller retten til at definere feltet, og denne ret afh�nger af hvilken position man som akt�r har i feltet. Et felt er et foranderligt omr�de i samfundet hvor mennesker og institutioner strides om noget, der er f�lles for dem. I relation til herv�rende empiri kan Organisationen betragtes som det overordnede magtfelt hvor de forskellige underviserteam udg�r nogle underfelter. Organisationen s�tter dagsordenen for teamets praksis i feltet i og med at det er Organisationen der definerer de objektive strukturer hvilket kursustyper, ans�ttelsesforhold og uddannelse for eksempel er et udtryk for. Disse objektive strukturer er p� �n gang en ramme for teamets udfoldelsesmuligheder samt en m�de hvorp� den tilsigtede kvalitet i for Organisationens virksomhed s�ges opn�et. De objektive strukturer kan ikke umiddelbart �ndres men teamets valg af undervisningsmetoder er i princippet fri n�r blot den anvendte metode lever op til den �nskede kvalitet for kurset og medf�rer den rette effekt for deltagerne.

Indenfor ethvert felt er der positioner som hver is�r angiver for eksempel en plads i det strukturelle hierarki der uv�gerligt opst�r og eksisterer i et underviserteam, og Bourdieu mener at man i analysesammenh�ng m� se feltet som et netv�rk af objektive relationer mellem forskellige positioner. En position er den plads i det formelle hierarki som struktureres af de objektive relationer mellem agenterne, eksempelvis om man er fastansat i Organisationen eller har et mere perifert tilh�rsforhold som udefrakommende underviser eller konsulent.

Hvordan man som underviser agerer i feltet og skaber sig mulighed for indflydelse afh�nger dels af den position man indtager indenfor de objektive strukturer, dels at man har en sans for feltets spilleregler og krav. Denne sans for spillet er indlejret i underviserens habitus. Habitus er knyttet til underviserens personlighed som systemer af dispositioner, og etableres via socialisation og grundl�gges gennem de vaner der tilegnes i familie, arbejde, fritid og s� videre. Habitus er orienteret mod praksis og erhvervet gennem praksis hvilket Bourdieu forklarer med at habitus er socialiseret subjektivitet. Underviserens erfaringer aflejres efterf�lgende i den kropslige habitus der p� denne m�de udvikles til et ubevidst handlingsm�nster.

Selvom det godt kunne se s�dan ud s� fungerer habitus ikke som en uforanderlig sk�bne, men derimod som et �bent system af holdninger der hele tiden uds�ttes for ydre og indre p�virkninger, der enten forst�rker eller �ndrer habitus. Habitus kan p�virkes og �ndres men det vil i s� fald v�re en proces der foreg�r over lang tid og under konstant p�virkning af de objektive strukturer. Det er relationen mellem de objektive strukturer og de kropsliggjorte strukturer i habitus der er central i en analyse af den sociale virkelighed i teamet.

Det vigtige er at man som underviser hverken kan l�be fra sin sociale position eller sin habitus. Forandringer i et felt og i akt�rernes habitus sker dog over forskellig tid. Habitus tager l�ngst tid at �ndre p� fordi der tolkes gennem noget etableret subjektivt. Hvis felt og habitus stemmer overens vil de gensidigt reproducere hinanden, det vil sige underviserens handletilskyndelser vil passe som h�nd i handske med den sociale virkelighed. Ved for stor forskel mellem habitus og felt opst�r der imidlertid magtkampe mellem det etablerede og det foranderlige, fordi underviseren skal l�gge afstand til noget indlejret og ubevidst.

Kampen om at positionere sig i feltet er en kamp om hvem der besidder mest af den g�ldende kapital. Kapital er symbolske og materielle ressourcer og overordnet skelner Bourdieu mellem kulturel, social og �konomisk kapital. Kulturel kapital er sprogbrug og fortrolighed med finkultur som Bourdieu ogs� kalder informationskapital. Social kapital er sl�gtskaber, venskaber og andre sociale netv�rk. Endelig er �konomisk kapital ejendom, indt�gt, formue osv. P� tv�rs af disse kapitalformer bruger Bourdieu betegnelsen symbolsk kapital som typisk er den kapitalform de andre kapitalformer manifesterer sig i. Man benytter sin kapital til at ud�ve magt og indflydelse i feltet, og derfor anskuer Bourdieu konflikterne indenfor felter som udtryk for retten til at v�rdis�tte forskellige kapitalformer. Bourdieu illustrerer kampene i feltet med f�lgende spilmetafor:

Det er styrkeforholdet mellem spillerne, der i et givet �jeblik definerer feltets struktur. For at illustrere hvad jeg mener, kan man sige, at hver spiller foran sig har en stak jetoner i forskellige farver, der svarer til de forskellige former for kapital, vedkommende r�der over. Det betyder, at vedkommendes relative styrke i spillet, vedkommendes position i spillet og generelle strategiske orientering (…) b�de afh�nger af m�ngden og arten af jetoner, med andre ord sammens�tningen af vedkommendes kapital forst�et som volumen og struktur. (…) Hertil kommer, at den enkelte spillers strategier og spillestil ikke kun udtrykker sammens�tningen af vedkommendes kapital i et givent �jeblik og dermed chancerne for at f� gevinst i spillet, men ogs� afspejler en udvikling i tid af kapitalens volumen og struktur, det vil sige vedkommendes sociale l�bebane og de holdninger (habitus), der har udkrystalliseret sig gradvis i m�det med de objektive chancer for at f� gevinst. (Bourdieu og Wacquant 1996, s.86)

I denne analyse vil jeg kun komme ind p� undervisernes overordnede magtfelt i forbindelse med at jeg ser n�rmere p� teamets relationer til andre undervisere i feltet. Men jeg kommer ikke med en detaljeret analyse af hvordan det overordnede magtfelt er konstrueret da denne del af teamets praksis ikke har v�ret i fokus for specialet. Jeg har n�vnt det overordnede magtfelt her dels for at skildre at det er et aspekt jeg er klar over har betydning for teamets praksis og l�ring, dels for at definere det felt analysen placerer sig inden for. N�r det er sagt skal det retf�rdigvis n�vnes at gennemgangen af de valgte analysetemaer til sammen giver et nuanceret billede af centrale dele af det overordnet magtfelt med udgangspunkt i et konkret underfelt, men alts� ikke p� nogen m�de et fyldestg�rende billede. Nedenfor f�lger en beskrivelse af analysetemaerne og deres relevans for problemformuleringen.

Fagligt indhold i teamet

Det der skaber l�ring i teamet er for mig at se det der f�r underviserne til at reflektere over egen praksis og overveje hvordan denne praksis gavner kurset og deltagerne. Undervisernes praksis handler blandt andet om at definere og skabe et fagligt indhold i kurset som medf�rer at deltagerne kan bruge det i deres daglige arbejde. Derfor er det relevant at se p� hvad det er for et fagligt indhold der fylder snakken i teamet. I den forbindelse har jeg valgt at fokusere p� to aspekter som er deltageromsorg og samspil mellem kursus og arbejde. Jeg har med vilje valgt ikke at analysere det forhandlingstekniske aspekt da det efter min opfattelse ikke har haft samme indvirkning p� teamets arbejde p� det konkrete kursus som det har v�ret tilf�ldet med de to andre aspekter.

Indbyrdes forhold i teamet

Teamets diskussioner og overvejelser i forbindelse med de to aspekter har i den grad sat sit pr�g p� det indbyrdes forhold imellem Lene og Jette. En analyse af dette magtforhold er central for problemformuleringen da teamets h�ndtering af konflikter, uoverensstemmelser og uklarheder har betydning for undervisernes mulighed for l�ring. Det er et sp�rgsm�l om hvordan den enkelte underviser f�r bragt sin viden og holdninger p� banen, skabt plads for egen udfoldelse og udvikling samt mulighed for at definere det faglige indhold i teamet. I forl�ngelse af det forrige tema er det derfor interessant at se p� hvordan teamet h�ndterer tolkningen af deltageradf�rd og samspillet mellem kursus og arbejde. M�den de h�ndterer det p� har i den sidste ende betydning for den enkeltes l�ring i teamet. I analysen kommer jeg ind p� nogle af de aspekter der skaber henholdsvis konflikt og harmoni i teamet og hvordan de kommer til udtryk i den konkrete praksis.

Undervisernes position i feltet

Et tredje forhold der har betydning for underviserens l�ring i team er hvordan viden og erfaringer fra egen kursusvirksomhed bliver bragt ind i feltet med de �vrige undervisere og teamet. De forskellige team er alle underlagt samme overordnede betingelser, de har alle oplevelser med at definere og skabe fagligt indhold, og sidst men ikke mindst er de alle p�virket af indbyrdes magtforhold i teamet. Hver is�r har underviserne forskellige og eventuelt modstridende erfaringer med at arbejde i team. Disse erfaringer kunne v�re udgangspunkt for l�ring hvis de blev udvekslet og bearbejdet i f�llesskab, hvorfor viljen og evnen til vidensdeling p� tv�rs af team er central for underviserens l�ring i team. I analysen ser jeg p� hvordan denne vidensdeling h�mmes og fremmes af forskellige aspekter og kommer specifikt ind p� deltagelse i et praksisf�llesskab som medium for l�ring.

Forstyrrelse og konfliktfyldte relationer

I det sidste tema fors�ger jeg at samle analysen omkring forstyrrelsesbegrebet som jeg har fokuseret en del p� i empirien. Begrebet indg�r ikke alene i Lene og Jettes l�ringsforst�else over for deltagerne, det er efter min opfattelse ogs� et begreb der er centralt for l�ringen i teamet. Ikke desto mindre viser empirien at teamets forst�else af begrebet er forskellig afh�ngigt af om de ser det i forhold til deltagerne eller teamet selv. I analysen ser jeg p� denne forskellighed og fokuserer min egen forst�else af begrebet p� de forhold man som underviser er en del af. En vigtig pointe i den forbindelse er at viljen og modet til at konfrontere forstyrrelsen er et vigtig aspekt i underviserens muligheder for l�ring i team b�de i forhold til det faglige indhold, det indbyrdes forhold og positionen i feltet.

5.2.              Fagligt indhold i teamet

Deltageromsorg

Som tidligere beskrevet observerede jeg p� kurset at Lene og Jette havde et markant fokus p� deltagerne n�r de holdt teamm�der om aftenen. De brugte meget tid p� at forholde sig til hvordan deltagerne havde det, hvem der skilte sig ud fra m�ngden og ikke mindst hvilke tiltag teamet skulle g�re for at f� de s�kaldt svage deltagere p� banen igen. Dette blev blandt andet begrundet i at teamet skulle sikre at alle deltagerne kom ”hele” hjem fra kurset. Et af tiltagene over for deltagerne i denne forbindelse var �velsen med samv�rsregler som gav den enkelte deltager mulighed for at itales�tte hvilke ting der skulle til for at man kunne l�re noget. Samlet set gav teamet udtryk for en stor deltageropm�rksomhed med efterf�lgende omsorg for de svage, hvilket jeg ser som udtryk for et �nske om og et ansvar for at favne alle deltagerne s� de kunne f� en god og brugbar kursusoplevelse med sig hjem.

Jeg har valgt at s�tte fokus p� denne deltageropm�rksomhed fordi jeg mener Lene og Jette p� den m�de skaber en bestemt kultur. Denne kultur er interessant og p� mange m�der typisk for det felt teamet er en del af, men den er ogs� mods�tningsfyldt og ikke mindst determinerende for teamets handling i praksis. Den m�de Lene og Jette opfatter og forst�r deltagerne p� fort�ller med andre ord noget om hvordan de ser sig selv som undervisere og p�virker i sidste ende den m�de de reflekterer over egen praksis.

Uden at g� n�rmere ind i en redeg�relse og definition af kulturbegrebet vil jeg indledningsvis skildre hvordan jeg ser kulturen som mods�tningsfuld i Lene og Jettes tilf�lde. Inspireret af Katrin Hjorts brug af gruppepsykologen W. R. Bion vil jeg karakterisere teamets kultur som tilh�rende elementer fra b�de en omsorgskultur og en kampkultur. Omsorgskultur definerer Katrin Hjort som en kultur der l�gger v�gt p� begreberne godt og ondt, og hvor der skelnes mellem hj�lpere og hj�lpel�se der skal hj�lpes af hj�lperne. Kampkulturen derimod l�gger v�gt p� begreberne st�rk og svag og skelner mellem vindere og tabere (Schramm-Nielsen, 1996).

Jeg mener p� den baggrund at Lene og Jette definerer sig inden for begge ovenn�vnte kulturformer ved at de b�de fors�ger at drage omsorg for de svage deltagere, de netop har defineret fra de st�rke deltagere, og fors�ger at distancere sig fra deltagerne for at bevare autoriteten i feltet. Teamet ser sig som nogen der i kraft af deres personlighed og faglige kvalifikationer skal tage h�nd om de svage og give dem den hj�lp de har brug for, fordi teamet har det der skal til og fordi de f�ler et ansvar for at yde hj�lp. Samtidig f�ler teamet at deres position i feltet hele tiden er i fare for at blive sv�kket hvorfor der ligger et latent behov for at retf�rdigg�re positionen og tilstedev�relsen i feltet. Denne retf�rdigg�relse sker blandt andet ved at skabe et vinder/taber-forhold til deltagerne for hele tiden at v�re mere v�rd end dem. Det er med andre ord ikke nok at have fokus p� og give omsorg for de svage deltagere. Det er ogs� n�dvendigt at s�rge for at de ikke-svage ikke bliver for st�rke s� de udg�r en trussel for teamets magtposition.

Der kan v�re mange grunde til at denne dobbeltkultur eksisterer i teamet, men jeg mener at det vigtigste aspekt i den forbindelse skal findes ved at se n�rmere p� hvilke dispositioner der kr�ves for at positionere sig i underviserfeltet. Begge dele peger hen p� at se n�rmere p� k�nnet som et vigtigt element i feltets struktur, da jeg mener k�nnet spiller en vigtig rolle for v�rdis�tningen af kapital og underviserens habitus. Som s� mange andre felter i arbejdslivet er underviserfeltet domineret af det mandlige herred�mme. Dette kommer jeg ind p� om lidt men f�rst vil jeg kort karakterisere k�nnet i det konkrete kursusfelt.

K�nnet i det konkrete kursusfelt

Som n�vnt i pr�sentationen af forhandlingskurset var det lavet for en fagforening inden for social- og sundhedssektoren. Denne sektor er ikke overraskende domineret af kvinder hvilket deltager�sammen�s�tningen bar tydeligt pr�g af, eftersom 15 ud af 16 deltagere var kvinder. Dette billede bliver kun yderligere forst�rket ved at teamet som bekendt er kvinder. Alt i alt et kvindedomineret kursus p� b�de deltager- og underviserside. Denne overrepr�sentation af kvinder h�nger sammen med at det prim�re arbejdsomr�de inden for social- og sundhedssektoren handler om at hj�lpe andre og give omsorg. Dette er v�rdier der i den almindelige hverdagsopfattelse opfattes som noget kvindeligt.

Traditionelt og gennem historien er kvinden ikke alene blevet opfattet som v�rende mindre v�rd end manden, men ogs� fremstillet som havende egenskaber der st�r i mods�tning til mandens. Typisk oplever man derfor karakteriseringen af kvinder og m�nd som en opremsning af mods�tningspar: svag/st�rk, bl�d/h�rd, intuition/intellekt, f�len/t�nken osv. Derudover vurderes pr�stationer af den ene eller anden art ofte forskelligt alt efter om det er en mand eller en kvinde der har udf�rt den. Den danske sociolog Yvonne Due Billing mener at kvinder er b�rere af en anden rationalitet end m�nd og beskriver denne rationalitet som en ansvarlighedsrationalitet:

Denne rationalitet bliver undertiden beskrevet som en anden form for moral, blandt andet drejer det sig om evnen til at tage sig af andres behov. At kvinder udvikler en evne til behovsorienteret kommunikation er selvklart mest synlig i mor-barnrelationen. Hvis man accepterer id�en om de forskellige rationaliteter er det muligt at forst� hvorfor kvinder ofte v�lger at arbejde inden for omr�der som har med mennesker at g�re: det sociale, det humanistiske og service.” (Due Billing 1997, s. 6)

Det faktum at kvinder traditionelt har v�ret socialiseret til v�rdierne i familielivet forklarer dels at det er n�rliggende for en kvinde at v�re omsorgsfuld, betjene andre og v�re emotionel i relationen til andre mennesker, dels at kvinderne p� den m�de er oppe imod mere mandlige v�rdier der g�r sig g�ldende i arbejdslivet. Derfor skal Lene og Jette b�de opfylde feminine og maskuline v�rdier i deres arbejde som undervisere. Det kan skabe en konflikt mellem den kvindelige omsorgsrolle eller ansvarlighedsrationalitet og de forventninger der ligger i at v�re voksenunderviser og formidle en teoretisk faglighed.

Jeg mener imidlertid ikke det forholder sig s�dan at omsorgsbegrebet entydigt kan defineres som noget kvindeligt – i hvert fald ikke i traditionel forstand. Lektor ved K�benhavns Universitet Tine Rask Eriksen har unders�gt hvilke sociale og kulturelle forandringer der er sket fra starten af forrige �rhundrede og frem til i dag inden for de kvindelige omsorgsuddannelser og kommer blandt andet frem til at omsorgsbegrebet i dag omfatter b�de en kvindelig og en mandlig logik. Omsorgskoderne er socialt betingede, f�rbevidste og socialiserer mod en bestemt indstilling for relationer mellem mennesker. Dette kommer til udtryk gennem en dobbeltstruktureret omsorgshabitus. P� den ene side er der tale om en k�nnet omsorgshabitus funderet i en kvindelig logik om at n�re krop og liv ved at tilsides�tte sig selv, at v�re til stede kropsligt og mentalt, at v�re empatisk og n�rv�rende, at tage ansvar for andre og at dele andres liv og lidelse. P� den anden side er der tale om en behandlingsrettet habitus funderet i en mandlig logik om at kontrollere krop og liv ved at udgr�nse det kropslige og inkorporere nogle sproglige, rationelle og abstrakte dispositioner vedr�rende det at yde omsorg. (Tine Rask Eriksen, I: Petersen 1995, s. 139ff)

P� trods af at omsorgsbegrebet ikke (l�ngere) udelukkende indeholder en kvindelig logik, s� er omsorgsarbejde ikke desto mindre et erhverv domineret af kvinder. Dette kan Bourdieu forklare ved at k�nnet og dets positioner er dybt forankret i habitus i den vestlige verden. Den tydeligste manifestation af dette er i forholdet til magt hvor m�nd traditionelt opfattes som v�rende givere og tagere af magten, mens kvinders rolle snarere har v�ret symboler p� m�ndenes indbyrdes magt og prestige. Dette er grunden til at de fleste magtfulde erhverv udfyldes af m�nd, mens kvinder befinder sig i mere underordnede stillinger der for eksempel har med service og omsorg at g�re. If�lge Bourdieu er det begge k�ns habitus der strukturerer og struktureres af dette m�nster. P� den ene side fordrer de objektive relationer at maskuline egenskaber knyttes til magtfulde positioner i samfundet, eksempelvis at tage hurtige beslutninger, l�se konflikter osv. P� den anden side legitimeres det mandlige herred�mme af agenternes habitus fordi b�de m�nd og kvinder opfatter det som noget selvf�lgeligt, der ikke bliver problematiseret.

Der eksisterer med andre ord en dobbelt legitimering af det mandlige herred�mme ved at det b�de manifesterer sig i de objektive sociale strukturer i forbindelse med stillingsbes�ttelser, og i de subjektive mentale strukturer i habitus hos begge k�n. Det m� siges at v�re en temmelig st�rk form for legitimitet der ligger bag det mandlige herred�mme, eftersom der tilsyneladende slet ikke er nogen der bestrider legitimiteten endsige kommer p� den tanke at den overhovedet beh�ver at blive legitimeret. Og det er p� trods af at det mandlige herred�mme i bund og grund ”blot” er en social konstruktion. N�r jeg s�tter blot i anf�rselstegn er det for at antyde at eftersom herred�mmet er socialt konstrueret kunne det rent hypotetisk konstrueres anderledes. Samtidig er jeg klar over at sociale konstruktioner ofte er utrolig determinerende og n�rmest umulige at �ndre. Men det forklarer ikke hvorfor det generelt godtages at de maskuline v�rdier er de dominerende. Svaret skal derimod findes i Bourdieus begreb symbolsk vold. Symbolsk vold er en betegnelse for en sproghandling der legitimerer en position som h�jere end en anden i hierarkisk sammenh�ng. Pointen ved dette er at positioneringen anerkendes af b�de den som bruger symbolsk vold og de som sproghandlingen er orienteret mod. Det vil sige at det kraftige udtryk ”vold” ikke opleves som s�dan af de implicerede:

Det handler om symbolsk vold som en speciel variant af herred�mme. Det er fejlagtigt at tro at dette sker ved tvang eller begr�nsning. Det handler om et p�lagt samtykke der bliver etableret gennem en afpresset anerkendelse der er resultatet af at den undertrykte kun kan t�nke og handle i de termer selve herred�mmeforholdet medgiver; det handler hverken om fysisk tvang eller om frivilligt samtykke. (Callewaert og Petersen 1994, s. 26)

Den symbolske vold definerer med andre ord spillereglerne i feltet der er domineret af det mandlige herred�mme. Disse spilleregler eller termer indbefatter blandt andet at kvinderne er n�dt til at f�lge en mandlig logik samtidig med den kvindelige hvis de vil v�re med i kampen om den symbolske kapital i feltet. Det kr�ver med Trine Rask Eriksens ord at kvinderne er udstyret med en dobbeltstruktureret omsorgshabitus.

Kvinderne er derfor dels ude i en kamp for at vise sin berettigelse i feltet ved at give udtryk for mandlige v�rdier, dels et forsvar for sine egne kvindelige v�rdier der er indlejret i habitus. Som kvindelig underviser er det alts� et sp�rgsm�l om at tilpasse de kvindelige v�rdier til et underviserfelt der i bund og grund er domineret af mandlige v�rdier. Denne tilpasning foreg�r ved at kvinderne i h�jere grad end m�ndene bruger energi p� at retf�rdigg�re sig selv. Det foreg�r b�de bevidst og ubevidst og kan for eksempel ske ved at l�gge v�gt p� kvalifikationer som de traditionelt set er m�nd overlegne. I Lene og Jettes tilf�lde kommer det for eksempel til udtryk gennem omsorgen for deltagerne hvilket for dem er en naturlig m�de at udfolde sin styrke p� i feltet. For at komme p� banen og udfolde deres kvindelige styrke er det med andre ord n�dvendigt at der bliver defineret nogle svage man kan hj�lpe og give omsorg. P� den m�de kan man sige at Lene og Jette i bestr�belserne p� at retf�rdigg�re sig selv skaber et behov for at deres styrke kan iv�rks�ttes.

Den praktiske sans

Lene og Jettes konkrete omsorgsarbejde med deltagerne p� kurset er ikke noget der udelukkende foreg�r som bevidste handlinger. Det er som tidligere n�vnt handlinger der er dybt indlejret i deres habitus og som derfor ikke er noget de beh�ver t�nke over at g�re i praksis. De handler s� at sige intuitivt med kroppen. Denne intuitive handling i praksis betegner endnu et af Bourdieus mange begreber – den praktiske sans – som er meget lig selve habitusbegrebet. Indholdsm�ssigt er de to begreber da ogs� n�rmest identiske blot p� to forskellige niveauer. Forskellen ligger i at den praktiske sans er et deskriptiv-empirisk begreb og habitus er et begreb i en teoretisk konstruktion. Alle menneskelige handlinger er baseret p� forskellige typer af blandinger af viden, men det er den praktiske sans der er den grundl�ggende. Den praktiske sans er en fornemmelse for spillet, en overensstemmelse mellem habitus og felt (Callewaert 1997, s. 17 og 35).

Han (Bourdieu, red.) ser den praktiske sans som en forkropsliggjort handlingsorientering som har inkorporeret de objektive handlingsbetingelser s�dan som de virkelig er, og ikke bare s�dan som de spontant eller systematisk opfattes af den handlende. (...) Den praktiske sans som handlingsorientering passer til de objektive handlingsbetingelser p� en helt anden ad�kvat m�de end alle de spontane eller systematiske opfattelser af disse betingelser som den handlende i givet fald giver udtryk for i tale. (Callewaert 1997, s. 18).

Man kan sige at man som underviser ikke oplever virkeligheden som den ”virkelig er”, men det g�r kroppen til geng�ld. Den praktiske sans g�r at man som underviser alligevel handler i forhold til ”den virkelige verden” og ikke til den verden man troede man handlede i forhold til, og det skyldes netop at handlingsorienteringerne er indlejret i kroppen. Den praktiske sans er alts� er en fornemmelse for hvad man som underviser ubevidst s�tter i v�rk hos deltagerne. Det er den praktiske sans der definerer hvad og hvordan man som underviser kommunikerer med deltagerne og ikke mindst hvordan deltagernes adf�rd og kropssprog bliver tolket af underviseren. I Lene og Jettes tilf�lde er det alts� deres praktiske sans der g�r at de hele tiden har fokus p� deltagerne og navnlig tager h�nd om de svageste af dem som har brug for hj�lp.

Det er dog ikke s�dan at omsorgen for deltagerne udelukkende foreg�r som ubevidste handlinger, men den praktiske sans, habitus og det mandlige herred�mme bidrager til en dybere forst�else for hvorfor og hvordan denne omsorg tager plads i teamets samarbejde. Der skal ikke v�re tvivl om at jeg opfatter det som en styrke at Lene og Jette har denne udpr�gede deltageropm�rksomhed og –omsorg. Jeg ser det som et vigtigt element i bestr�belsen p� at f� alle deltagere ”hele” hjem fra kurset og ikke mindst give alle mulighed for at l�re noget. En bagside ved denne deltageropm�rksomhed er imidlertid at de nogen gange kommer til at glemme de st�rke deltagere. Jeg vil ikke g� n�rmere ind i det forhold, men blot n�vne at det kan skyldes at Lene og Jette ikke t�r konfrontere og udfordre disse deltagere i for stor grad. Som jeg ser det kunne det ogs� v�re en del af omsorgen at hj�lpe de deltagere der har brug for hj�lp i form af st�rre faglige udfordringer. En st�rre grad af undervisningsdifferentiering kunne m�ske v�re et kodeord for teamets videre (omsorgs)arbejde.

Et aspekt jeg ikke har v�ret inde p� i forbindelse med teamets deltageromsorg er den konkrete arbejdsfunktion deltagerne p� kurset har til f�lles: tillidsrepr�sentant. Denne funktion er et vigtigt aspekt i forst�elsen af hvorfor nogle deltagere ganske tydeligt har problemer som virker meget voldsomme. Associate professor ved Roskilde Universitet Kirsten Weber har analyseret kvinders l�reprocesser i Fagbev�gelsens Interne Uddannelsessystem og i den forbindelse kommer hun ind p� at der er mange tillidsrepr�sentanter der ikke holder l�nge i jobbet fordi de ikke kan holde m�ngden og karakteren af konflikter ud. If�lge Weber pr�ger tillidsmandsarbejdet ikke kun arbejdslivet men hele den p�g�ldendes liv. Weber forklarer dette pres p� f�lgende vis:

Det er et gennemg�ende tr�k, at tillidsrepr�sentanternes opgaver er voksende, b�de i kvantitet og kompleksitet. De bliver i stigende grad inddraget i den daglige arbejdstilrettel�ggelse p� arbejdspladsen (...). Samtidig er v�sentlig forhandlingskompetence vedr. l�nsystemer og overenskomster blevet decentraliseret, og en r�kke ny omr�der har f�et �get prioritet. (Weber 1995, s. 112)

Hvis Webers iagttagelser ellers stemmer nogenlunde overens med tillidsrepr�sentanternes virkelighed virker det umiddelbart indlysende at deltagerne tager oplevelserne med de sv�re tillidsmandsopgaver med sig p� kurset. Hvis det der virker sv�rt i dagligdagen, for eksempel l�nforhandling, ogs� er det der opleves som en uoverkommelig opgave p� kurset, s� er det ikke s� underligt at de kommer til at virke svage i teamets �jne. Ogs� ud fra den betragtning kan man alts� sige at Lene og Jettes markante fokus p� deltageromsorg er n�dvendig men vel sagtens ogs� ressourcekr�vende.

Jeg er ikke g�et n�rmere ind i en beskrivelse af hvordan henholdsvis Lene og Jette griber omsorgen an men blot set det som en handling eller fokus teamet som et hele har udf�rt. Dog vil jeg kort karakterisere forskellen p� deres tilgangsm�de ved at Lene er den forsigtige af dem der g�r indirekte til v�rks mens Jette er mere ligefrem og gerne vil g� mere direkte p� den enkelte deltager. Denne forskel mellem Lene og Jette samt hvilke konsekvenser det har for teamet og deres l�ring kommer jeg n�rmere ind p� i analysen af det indbyrdes forhold i teamet side 71.

Jeg har oplevet teamets omsorg for deltagerne som et udtryk for at give alle en god kursusoplevelse, komme ”hele” hjem og ikke mindst en ambition om at give alle mulighed for at l�re mest mulig. I kraft af at teamet har dette store deltagerfokus og dermed kommer t�t p� den enkelte giver det mulighed for at teamet kan v�re med til at skabe samspil mellem det konkrete kursus og den enkelte deltagers daglige arbejde. Dette samspil og deraf f�lgende mulighed for l�ring er emnet for n�ste del af analysen.

Samspil mellem kursus og arbejde

Jeg vil som sagt nu komme ind p� en anden dimension af teamets deltageropm�rksomhed, men hvor fokus nu mere er rettet mod deltagernes daglige praksis. Til forskel fra den tidligere omtalte omsorg for svage deltagere hvor fokusset var p� enkelte specifikke deltagere, s� er der her tale om et mere generelt deltagerfokus der ikke i samme grad tager h�jde for den enkeltes situation.

Det jeg imidlertid har oplevet er at teamet i deres planl�gning og tilrettel�ggelse af det faglige indhold har fors�gt at koble konkret teori sammen med generel praksis ved at tage udgangspunkt i konkrete forhandlingseksempler. Disse forhandlingseksempler tager udspring i deltagernes konkrete arbejdsliv, men teamet bruger tid p� at omstrukturere eksemplerne s� de kan konstruere egnede casebeskrivelser af almen karakter som alle deltagere kan f� noget ud af. Lene og Jette omstrukturerer og konstruerer de forskellige forhandlings�velser gennem diskussion af de forskellige beskrivelser og ved at identificere sig med deltagernes hverdagssituation og funktion som tillidsrepr�sentanter.

Ved at lave forhandlings�velser ud fra deltagernes egne beskrivelser og ved at teamet kobler relevant forhandlingsteori p� giver det deltagerne en god mulighed for at forholde det faglige stof til deres egen arbejdssituation. Som jeg ser det skaber det dels bedre og mere kvalificerede l�reprocesser ved at kursusteorien bliver koblet p� konkret praksis, dels tager det indirekte h�nd om de tidligere n�vnte sv�re betingelser man som tillidsmand st�r i til daglig. P� den m�de h�nger det fint sammen med Lene og Jettes �vrige omsorgsarbejde over for de svage deltagere. Derudover har jeg valgt at se teamets arbejde med forhandlings�velser som et fors�g p� at undg� den klassiske adskillelse mellem de to felter - kursus og arbejde.

Man ser ofte kursus og det daglige arbejde som to lukkede rum, hvor det der sker i det ene rum ikke bliver fulgt op i det andet. Samtidig f�ler de p�g�ldende undervisere i kursusrummet sig ikke ansvarlige for hvad der sker i arbejdsrummet. Faren er at det der undervises i og eventuelt l�res p� kurset ikke kan bruges til noget n�r man kommer hjem. Efter min opfattelse har et underviserteam en vigtig rolle som brobyggere mellem det konkrete kursus og den praktiske virkelighed som deltagerne lever i til daglig. At v�re bevidst om at det der undervises i ikke n�dvendigvis er det samme som det deltagerne l�rer er �n ting. En anden ting er at det der virkelig betyder noget for den enkelte deltager er at det l�rte har n�r tilknytning til og effekt p� egen praksis. Det g�lder med andre ord om at komme v�k fra et ensidigt l�ringssyn hvor man enten udelukkende ser det fra arbejdspladsens eller kursets side. Det er s�dan et samspil teamet i mine �jne fors�ger at skabe ved at fokusere p� l�reprocesserne i begge milj�er.

L�reprocesser og social l�ring

I forbindelse med at fokusere p� l�reprocesserne p� henholdsvis kursus og arbejdsplads mener jeg det er vigtigt at forholde sig til hvordan man i det hele taget ser p� og forst�r l�reprocesser. Knud Illeris, professor i p�dagogik ved Roskilde Universitetscenter, tegner et nuanceret billede af l�reprocessernes univers ved at opstille en tredimensionel model for l�ringen. Illeris pointerer at l�ring p� en integreret m�de omfatter b�de indre psykiske tilegnelsesprocesser og sociale samspilsprocesser der gensidigt p�virker hinanden. Nedenst�ende l�ringsmodel viser dels de to n�vnte delprocesser, dels de tre dimensioner som delprocesserne er udsp�ndt mellem. S�ledes udg�r de indre psykiske tilegnelsesprocesser dimensionerne kognition og psykodynamik, personificeret ved henholdsvis Piaget og Freud. De sociale samspilsprocesser udg�res imidlertid mellem de indre psykiske processer og individets omgivelser. Det er s�ledes helheden af de to indre psykiske dimensioner der indg�r i samspillet med omverdenen og den socialt-samfundsm�ssige dimension.

N�r jeg i det efterf�lgende vil komme ind p� hvordan Lene og Jettes bestr�belser p� at skabe samspil kan ses i et l�ringsteoretisk lys vil jeg tage udgangspunkt i Etienne Wenger der ser det fra en samfundsm�ssig og socialt orienteret position. Dette valg er der flere grunde til, men de prim�re er at jeg ikke i min empiri har haft fokus p� individernes indrepsykologiske processer samt at jeg i Wengers begreb om praksisf�llesskaber (communities of practice) ser et konstruktivt og meningsfuldt bud p� hvordan et samspil mellem to forskellige praksisser kan foreg�. Wenger fors�ger som udgangspunkt at anl�gge et helhedssyn p� l�ringen dog med v�gt p� de sociale processer. Imidlertid har han, som jeg vil komme ind p� senere, et interessant begreb om deltagerbaner (trajectories) der til dels opvejer det til tider mangelfulde intrapersonelle perspektiv.

Wengers overordnede forst�else af social l�ring er illustreret i f�lgende model fra hans seneste bog om praksisf�llesskaber (Wenger 1998).

Wenger forklarer selv modellen s�ledes (oversat af Illeris):

En social teori om l�ring m� ... integrere de komponenter der er n�dvendige for at karakterisere social deltagelse som en l�rings- og erkendelsesproces. Disse komponenter som figuren viser omfatter f�lgende.

1)     Mening: en m�de hvorp� vi kan tale om vores (skiftende) evne til – individuelt eller kollektivt – at opleve vores liv og verden som meningsfuld.

2)     Praksis: en m�de hvorp� vi kan tale om vores f�lles historiske ressourcer, rammer og perspektiver som kan opretholde gensidigt engagement i handling.

3)     F�llesskab: en m�de hvorp� vi kan tale om de sociale former indenfor hvilke vores aktiviteter kan defineres som v�rd at besk�ftige sig med og vores deltagelse kan anerkendes som kompetence.

4)     Identitet: en m�de hvorp� vi kan tale om hvordan l�ring �ndrer hvem vi er og skaber personlige udviklingshistorier inden for rammerne af vores f�llesskaber. (Wenger 1998 I: Illeris 1999, s. 112)

I forl�ngelse af Wengers pr�sentation af sin sociale teori om l�ring konkluderer Illeris ud fra modellen at social l�ring f�rst og fremmest er forbundet med deltagelse og handlen i praksisf�llesskaber og menings- og identitetsudvikling finder sted som gensidige sociale processer. Hvis man ser p� Wengers definition i forhold til det konkrete kursus kan man sige at ved at deltagerne bliver opfordret til at formulere en forhandlingssituation fra deres egen arbejdssituation bidrager de til f�llesskabet med konkrete eksempler af tillidsmandsjobbet. Deltagerne f�r efterf�lgende lejlighed til at udfylde disse eksempler og give dem liv ved selv at deltage og (for)handle i en praksis. Selvom denne praksis er et delvist konstrueret rollespil f�r deltagerne alligevel mulighed for skabe en meningsfuld forst�else og udveksling af holdninger omkring hvad det vil sige at forhandle som tillidsrepr�sentant.

If�lge Wenger skal l�ring ikke ses noget der kun finder sted i tilknytning til �t enkelt praksisf�llesskab men fungerer derimod ved at den l�rende l�rer ved at deltage i forskellige handlekontekster. Deltagelse i flere praksisf�llesskaber medf�rer at der �bner sig nye perspektiver af det faglige for den enkelte deltager og det giver samtidig mulighed for �get refleksion. Deltagelse skal her ikke forst�s som blot at v�re til stede i det samme rum hvor praksissen udf�res men som en aktiv, engageret og legitim perifer deltagelse. Deltagelsen er legitim fordi deltageren accepteres som del af f�llesskabet og den er perifer fordi der er tale om en relation hvor deltageren endnu ikke er fuldgyldigt medlem af det sociale f�llesskab. Det hele er en str�ben efter at g� fra perifert til fuldgyldigt medlem af praksisf�llesskabet. Begrebet om legitim perifer deltagelse har Wenger oprindelig skabt i samarbejde med Jean Lave i deres f�lles bog ”Situated Learning” (Lave og Wenger 1991), hvor de med udgangspunkt i en unders�gelse af vestafrikanske skr�ddere udforsker begrebet om mesterl�re.

Deltagerbaner

Social l�ring kan opfattes som skiftende deltagelse i skiftende social praksis. Men det er ikke ensbetydende med at l�ring er alt og at social praksis omfatter al l�ring. Der er som n�vnt ogs� de mere intrapersonelle processer som Wenger og teorien om social l�ring ofte bliver kritiseret for at undervurdere. Men som jeg var inde p� tidligere har Wenger udviklet et begreb om deltagerbaner der p� sin vis retter lidt op p� denne kritik ved at s�tte fokus p� de individuelle baner den enkelte deltager har g�et p� sin vej i praksisf�llesskaberne. Klaus Nielsen og Steinar Kvale har redigeret en bog om social l�ring hvor de blandt andet kommer ind p� deltagerbanebegrebet:

En deltagerbane betegner den l�rendes bane ind i et praksisf�llesskab. Dermed fokuseres der p� den l�rendes egen aktive brug af forskellige handlekontekster i forbindelse med det at blive fuld deltager i en social praksis, uden at decideret instruktion er n�dvendig. Deltagerbanen indeb�rer �ndringer i deltagelse over tid og sted med henblik p� et mere ansvarsfuldt og fuldgyldigt medlemskab af f�llesskabet. L�ring bliver knyttet til den l�rendes aktive deltagelse i et eller flere praksisf�llesskaber, og i den forbindelse bliver det tydeligt, hvordan den l�rende selv organiserer sin deltagelse og bruger de ressourcer, der er til stede, herunder �ldre ud�vere af faget, j�vnaldrende og redskaber. (Nielsen og Kvale 1999, s. 246f)

Deltagerbaner implicerer at man m� anl�gge en helhedsbetragtning p� den l�rendes liv og se det som sammensat af en r�kke forskellige sociale sammenh�nge hvor der er mulighed for l�ring. P� den m�de bliver der b�de �bnet op for en mere nuanceret analyse af arbejdspladser hvor man ofte indg�r i en r�kke forskellige sociale praksisf�llesskaber, og for analyser af hvordan andre livssammenh�nge ogs� spiller ind p� den l�ring der foreg�r i arbejdet. Forskningsadjunkt Niels Warring fra Roskilde Universitetscenter kommer ind p� disse sammenh�nge:

Sammenh�ngene er ikke uafh�ngige af hinanden, fordi oplevelser i en sammenh�ng vil p�virke vores m�de at deltage i andre sammenh�nge. Fra udelukkende at v�re orienteret mod den enkelte arbejdssammenh�ng i analysen af l�reprocesser, bliver det vigtigt at forst� mere komplekse sociale og subjektive dynamikker. (Warring 1999)

Isoleret set udg�r kurset ikke et egentligt praksisf�llesskab. Derimod kan kurset betragtes som en del af et praksisf�llesskab, samlet omkring en forst�else af tillidsrepr�sentantskab og social- og sundhedsm�ssig praksis. Forhandlingskurset er en specialiseret kontekst hvor det der foreg�r blandt andet har til form�l at p�virke deltagernes arbejdsliv. Kursuspraksissen sigter p� den m�de mod at transformere deltagelse i deltagernes andre situationer. For at forst� disse situationer er det n�dvendigt at unders�ge den praksis der foreg�r i dem. Det er med andre ord det som teamet fors�ger at g�re ved at fors�ge at leve sig ind i deltagernes forhandlingsbeskrivelser i relation til deres egne erfaringer inden for omr�det. I forbindelse med deltagerbaner s� mener jeg at det som Lene og Jette g�r i praksis er at skabe og vise deltagerne nogle muligheder, men den reelle l�ring foreg�r d�r hvor den enkelte deltager selv indg�r aktivt i forskellige sociale praksisser. Det er med andre ord deltagerne selv der skal v�lge den vej deres deltagerbane skal g�, men teamet kan selvf�lgelig hj�lpe til med st�tte og vejledning. Det er mit indtryk at teamet godt kunne bruge mere energi p� denne del af samspillet.

Sat i forhold til Bourdieus habitusbegreb og den generelle kritik af den sociale l�rings undervurdering af det intrapersonelle mener jeg at begrebet om deltagerbaner er en udbedring af kritikken. Men der er stadig milevidt til habitusbegrebet eftersom deltagerbanebegrebet for mig at se ikke drejer sig om ubevidste og kropsliggjorte handleorienteringer, men derimod om bevidste valg deltageren foretager sig i sammens�tningen af sit s�rlige deltagelsesforl�b. Derfor mener jeg ikke begrebet kan bruges til en udt�mmende beskrivelse af individets handlinger i et praksisf�llesskab. N�r jeg alligevel har taget det med her er det fordi jeg mener det trods alt kan bruges til at betegne den sammensatte praksis i en persons livsforl�b. Og den viden mener jeg er vigtig at have med n�r man som underviser skal fors�ge at skabe samspil mellem kursus og arbejde.

Det sv�re samspil

Selvom jeg skriver at Lene og Jette ved deres brug af deltagerbeskrivelser og konkrete forhandlings�velser er med til at skabe et samspil mellem kursus og arbejde, s� er det dog ikke ensbetydende med at det er noget der er let eller at teamet for den sags skyld g�r en tilstr�kkelig indsats. Med hensyn til teamets tilstr�kkelighed skal dog siges at jeg som n�vnt kun har observeret dem p� kursets f�rste del og derfor ikke har et fuldst�ndigt billede af hvordan de reelt arbejder med samspilsprocesserne gennem hele forl�bet. Men det jeg har observeret siger mig at der kunne g�res en st�rre indsats for at involvere deltagernes forskellige arbejdspladser som et aktiv, ligesom et mere differentieret deltagerfokus formentlig ville v�re mere udbytterigt. Men som med s� mange andre aspekter i forbindelse med uddannelsesplanl�gning og l�reprocesser er det tiltag der koster flere ressourcer af b�de �konomisk og menneskelig karakter.

En af de ting som teamet selv siger er noget af det sv�reste i forbindelse med at f� den enkelte deltager p� banen og dermed skabe mulige samspilsprocesser, er deres arbejde med deltagerindflydelse. Det opleves af teamet som et regul�rt pres p� deres personlighed fordi de p� den m�de f�ler de skal have en �get opm�rksomhed p� den enkelte deltager for eventuelt at s�tte ind med omsorg og st�tte. Det kr�ver ogs� ekstra ressourcer i forbindelse med at fors�ge at bevare et overblik s� man som underviser hele tiden er i stand til at s�tte deltagere i gang ved at udfordre dem. Endelig oplever teamet at de ofte bliver m�dt af forskellige reaktioner fra deltagerne n�r de pludselig f�r mere plads i undervisningen. Gennem deltagerindflydelsen f�r deltagerne mulighed for at spille ud med deres viden og erfaringer i forskellige henseender og denne fylden i rummet er med til at g�re det sv�rere for teamet at bevare overblikket og autoriteten. En ting af mere strukturel karakter er det faktum at kurset er et forholdsvis kort forl�b, hvilket g�r det sv�rere at s�tte deciderede samspilsprocesser i gang. Teamet er alts� godt klar over at samspillet er noget der tager tid for at virke men det er som sagt et problem n�r forholdene ikke er til det og en egentlig opf�lgning af processerne kan derfor v�re vanskelig at efterleve.

Der eksisterer med andre ord en mulighed for l�ring i teamet i forbindelse med arbejdet med samspilsprocesser og deltagerinvolvering hvis de kan h�ndtere at deltagerne i nogle tilf�lde ved mere end dem selv. De kan pr�ve at lade v�re med at opfatte deltagernes viden som en trussel af deres autoritet som underviser eller irritation fordi vedkommende ved noget de ikke selv ved. I stedet ligger der meget mere konstruktiv energi forbundet ved at t�nke deltagerviden som en k�rkommen ressource. Men det er en kunst at udvise en s�dan ydmyghed som team ved ikke at v�re bange for at indr�mme at deltagernes viden p� nogle punkter er st�rre.

Som antydet ligger der mange udfordringer i forbindelse med at skabe samspil mellem kursus og arbejde, men hvis kursusvirksomhed skal udg�re en fornuftig ramme for l�ring er det vigtigt at deltagerne har mulighed for at udvikle praksisf�llesskaber hvor alle er ansvarlige og aktive i den praktiske tilrettel�ggelse og gennemf�rsel af undervisningen sammen med teamet. Lene og Jette har taget det f�rste skridt i denne retning, men jeg oplever det stadig som at de ikke t�r slippe t�jlerne tilstr�kkeligt. For mig at se handler det om at udnytte og tage h�jde for at den enkelte deltager der tr�der ind i et praksisf�llesskab tager erfaringer med fra andre kontekster. Udover at disse erfaringer er med til at forme vedkommendes fremtidige deltagerbaner er de med til at fylde rummet med viden der kan komme alle til gavn. Dette g�lder i lige s� h�j grad for teamet som det g�lder for deltagerne, men teamet har desuden den vigtige rolle som formidler af praksisf�llesskabets muligheder. Det er alts� ikke et sp�rgsm�l om at teamet skal fors�ge at distancere sig fra deltagerne i undervisningen i et fors�g p� at forsvare sin position i feltet, men derimod et sp�rgsm�l om at tr�de ned fra katederet og ud blandt deltagerne og blive en del af dem.

N�r det er sagt skal der retf�rdigvis ogs� lukkes lidt luft ud af ballonen ved at komme ind p� at det selvf�lgelig er nemmere sagt end gjort at fuldf�re ovenn�vnte udfordringer. Lige meget hvordan man vender og drejer det s� er der altid noget p� spil i et undervisningsfelt. Som n�vnt s�tter de strukturelle forhold begr�nsninger for hvordan teamet rent praktisk kan tilrettel�gge et kursusforl�b. Samtidig er teamet underordnet et fastsat kursusform�l samt en masse skrevne og uskrevne forventninger til udbyttet fra b�de Organisationen, Fagforeningen og de konkrete deltagere.

Derudover har jeg iagttaget at der indbyrdes mellem Lene og Jette eksisterer et forhold der b�de s�tter gr�nser for og �bner muligheder for det faglige samarbejde. Dette forhold udspiller sig blandt andet omkring hvordan det faglige indhold p� kurset bliver opfattet og vurderet af henholdsvis Lene og Jette. Deres forskellige holdninger til hvordan omsorgen for deltagerne skal h�ndteres eller hvilke aspekter af deltagerindflydelsen der skal arbejdes med er s�ledes medvirkende til dette forhold som i bund og grund kommer til udtryk som et magtforhold i underviserfeltet. I n�ste afsnit s�tter jeg fokus p� dette indbyrdes forhold i teamet og ser p� hvilke konsekvenser det har for deres mulighed for l�ring.

5.3.              Indbyrdes forhold i teamet

For at illustrere hvad det n�ste analysetema handler om vil jeg inddrage Henriette Christrups model over forhold og indhold i en gruppe. Ved at inddrage Christrups model og medf�lgende teoretiske overvejelser og analyseredskaber r�der jeg samtidig bod p� den kritik man med rimelighed kan rette mod Bourdieu i forhold til det intrapersonelle. Bourdieu kan bruges til at beskrive de magtkampe og relationer der eksisterer mellem Lene og Jette men han kommer til kort n�r der skal gives eksplicitte forklaringer p� hvorfor den enkelte person reagerer og handler p� en bestemt m�de i dette magtforhold. Selvom Bourdieu bryster sig af at oph�ve skellet mellem akt�r og struktur s� er jeg af den opfattelse at han v�gter strukturen og den sociale konstruktion mere end de indre psykologiske processer.

Medarbejderne i mulighedsfeltet (skal) komme overens omkring udviklingen af det faglige – det vil sige skabe indhold. At skabe indhold vil sige at definere virkeligheden. Det at have mulighed for at definere virkeligheden er et sp�rgsm�l om magt. Og magtfordelingen er en del af deres forhold. Det vil sige n�r teamet sidder omkring bordet i dialog – som det ses p� modellen – er det indbyrdes forhold de skaber mellem sig bl.a. et magtforhold, der afg�r i hvor h�j grad den enkelte har mulighed for at skabe noget indhold dvs. definere virkeligheden. (Christrup 1993, s. 26)

Med udgangspunkt i modellen vil jeg nu vende mig mod teamets eget syn p� deres indbyrdes forhold og hvordan de oplever deres samarbejde. N�r teamet fort�ller om deres samarbejdsform ligner beskrivelsen ikke helt det billede jeg har af det. De er gode til at fort�lle om den rent praktiske arbejdsfordeling, om hvem der tager hvilke kursusmoduler og hvem der siger og g�r hvad i forskellige situationer. Men det virker ikke som om de selv har fokus p� de skjulte processer som jeg har oplevet imellem dem undervejs i forl�bet. N�r de snakker med mig er det med andre ord det synlige og formelle samarbejde de tr�kker frem som det gode eksempel, men selv dette synlige samarbejde f�r karakter af noget uproblematisk der mere eller mindre sker af sig selv. De er gode til at forklare hvilke v�rdier de l�gger v�gt p� i et samarbejde men n�r snakken falder p� v�rdier der f�r samarbejdet til at knirke er det mere s� som s� med forklaringer. Og n�r det endelig bliver forklaret er det ikke s� meget i forhold til dem selv, men i forhold til andre team i Organisationen.

P� den m�de kommer deres selvbeskrivelse til at fremst� som lidt af et glansbillede. Jeg er ikke i tvivl om at de pr�ver at udnytte hinandens forskelle og ressourcer, men for mig at se bliver de skjulte budskaber, transaktioner og kropssprog undervurderet, samt ikke mindst uudtalte irritationer hos dem hver is�r. Om det s� er fordi jeg ser anderledes p� deres virkelighed eller om det er fordi der er nogle ting Lene og Jette ikke vil itales�tte over for mig, hinanden eller sig selv er jeg ikke helt klar over. Det jeg imidlertid er klar over er at deres fremstilling af deres indbyrdes forhold ikke stemmer overens med mit billede. Med andre ord mener jeg at der eksisterer et uudtalt magtforhold til grund for teamets adf�rd.

Magt(mis)brug

N�r jeg taler om at eksisterer et magtforhold mellem Lene og Jette skal det forst�s i en dobbeltbetydning indeholdende b�de en positiv og en negativ dimension. P� den positive side ser jeg det som magtbrug hvor man i teamet kommer overens om defineringen af virkeligheden s� den enkelte kan folde sig ud i sin styrke, samtidig med at teammedlemmerne gensidigt bekr�fter hinanden i en udviklings- og l�reproces. P� den negative side ser jeg det som magtmisbrug hvor et medlem for eksempel fors�ger at definere virkeligheden p� bekostning af et andet medlems mulighed for at folde sig ud i sin styrke og blive bekr�ftet i praksis. Jeg har observeret begge dimensioner af magtbegrebet i det indbyrdes forhold mellem Lene og Jette og jeg vil i det f�lgende skitsere hvordan jeg har set magtforholdet komme til udtryk i praksis.

I forbindelse med teamets snak om de svage deltagere og hvordan de skulle h�ndtere det, bem�rkede jeg nogle uoverensstemmelser som jeg ogs� har gjort opm�rksom p� i beskrivelsen af empirien. For eksempel bestred Lene p� et tidspunkt Jettes begrundelse for hvorfor det var hende der skulle kontakte en svag deltager, hvilket jeg s� som at Lene egentlig helst selv ville tage sig af kontakten for at v�re sikker p� at det blev gjort n�nsomt. Trods gode hensigter om at sikre en omsorgskvalitet kom Lene til at dominere dette forhold. Jeg vil ikke karakterisere det som magtmisbrug men i hvert fald blev Jette forhindret i at udfolde sin styrke eller sine holdninger i praksis. Senere kommer Jette imidlertid igen ved at hun g�r med p� Lenes indirekte m�de at kontakte den svage deltager p�, men med en kommentar om at adf�rd ogs� kan overf�res indirekte p� andre ting. P� den m�de bevarer Jette sin egen status trods afkald p� hendes oprindelige l�sningsforslag, hvorfor jeg vil karakterisere beslutningen som et kompromis.

Imidlertid virkede beslutningen temmelig uklar for mig da teamet efterf�lgende gik videre til n�ste punkt p� dagsordenen. Denne uklarhed ser jeg som en naturlig konsekvens af at der er tale om et kompromis hvor den underliggende uenighed om hvordan de svage deltageres adf�rd skal tolkes og hvordan der skal reageres derp�, ikke bliver italesat tilstr�kkelig. Jeg vil ikke p� nuv�rende tidspunkt komme ind p� hvorfor denne itales�ttelse ikke finder sted, men blot konstatere at uenigheden tydeligst kom til udtryk gennem is�r Jettes kropssprog. Senere p� kurset i forbindelse med planl�gningen af samv�rsregler opstod der imidlertid en bedre arbejdsproces hvor teamets forskellige observationer af svage deltagere blev bragt sammen i et konstruktivt samspil. Denne situation bar i det hele taget meget mere pr�g af at v�re et ligev�rdigt forhold hvor de i f�llesskab kom overens om defineringen af virkeligheden. For mig viser det desuden at de er i stand til at handle instinktivt og intuitivt.

Generelt mener jeg man kan se Lene og Jettes forhold som forholdsvis venskabeligt hvor man behandler hinanden p�nt og for det meste udnytter hinandens egenskaber. Men forholdet er ogs� karakteriseres ved at v�re en konkurrence om hvem der er mest omsorgsfuld over for deltagerne og denne dyst kommer meget apropos kursets tema til udtryk ved en indbyrdes forhandling mellem Lene og Jette. Og det er vel at m�rke en forhandling pr�get af b�de magtbrug og magtmisbrug. Samme forhandlingstendens synes jeg ikke i samme grad g�r sig g�ldende i forbindelse med arbejdet med at skabe samspil mellem kurset og deltagernes arbejde. En umiddelbar forklaring p� det kunne v�re at teamets habitus ikke i samme grad er p� spil i samspilsprocesserne og at teamet i dette forhold snarere st�r sammen mod deltagerne.

Det psykiske kompas

Til at beskrive forskelligheder i grupper og kategorisering af den enkeltes personlige styrke anvender Christrup et psykisk kompas der er udviklet af psykologen C. G. Jung. Det psykiske kompas kan bruges til at begribe den enkeltes styrke og forskelle mellem personer. Jeg vil ikke g� i detaljer med dette omfattende psykologiske analysev�rkt�j men blot i kort form gengive den overordnede id� med kompasset.

Kompasset udg�res af tre dimensioner som hver is�r sp�nder over en polaritet i psyken. Den f�rste dimension omfatter individets opfattelse af verden hvor der skelnes mellem funktionerne sansen og intuition. Den anden dimension omfatter individets vurdering i forhold til den indre og ydre verden hvor der skelnes mellem funktionerne t�nken og f�len. Sansen, intuition, t�nken og f�len er de fire grundl�ggende psykiske funktioner der kan v�re styrende for individets handlinger. Hvordan disse fire funktioner kommer i spil er individuelt forskelligt fra person til person men individet vil altid have �n af funktionerne som sin hovedfunktion. Den fungerer som den styrende i personens liv og spiller oftest sammen med en hj�lpefunktion fra den modsatte dimension. Den tredje dimension omfatter individets indstilling hvor der skelnes mellem ekstrovert og introvert (Christrup 1993, s. 31ff).

Jeg vil som sagt ikke g� n�rmere ind i det psykiske kompas, men blot anvende Christrups pointer i forbindelse med begribelsen af forskelle og personlige styrkesider i et team. Grunden til at jeg ikke vil g� n�rmere ind i en decideret analyse af kompasset eller Jungs psykologi er dels at specialet ikke har et s�dant indrepsykologisk sigte, dels at jeg forholder mig en anelse skeptisk over for brugen og anvendelsen af Jungs typologier i praksis. Som Christrup ogs� er inde p� i sin bog er der en voksende tendens til at bruge Jungs typologier til at teste medarbejdere i arbejdslivet. Dette foreg�r typisk gennem den amerikansk udarbejdede test Myers-Briggs Typeindikator (MBTI), men den forekommer mig at v�re temmelig teknisk betonet hvilket jeg mener kan give et lidt for unuanceret billede af den enkelte person. Ligesom Christrup finder jeg at det er n�dvendigt at supplere en s�dan test med en grundig dialog med udgangspunkt i arbejdspraksis.

N�r jeg alligevel har valgt at give det psykiske kompas plads i specialet skyldes det at det omfatter begreber jeg mener kan give et billede af forskellene mellem Lene og Jette. Jeg vil ikke fors�ge at tegne Lenes og Jettes individuelle kompas (da det som n�vnt ville kr�ve at jeg lavede en test med dem, hvilket jeg ikke er certificeret til), men derimod bruge kompassets begreber til at s�tte ord p� de iagttagelsesledende forskelle jeg har gjort mig i empirien.

Udover de allerede n�vnte beskrivelser af teamets samarbejde omkring svage deltagere og samspilsprocesserne kommer Lene og Jettes forskelle til udtryk under planl�gningen af programpunktet ”Bakspejlet” (sekvens 4 side 32). Her iagttog jeg blandt andet at Lene gerne vil uddybe og diskutere tingene f�r der tages en endelig beslutning og handles, hvorimod Jette gav udtryk for det modsatte ved at hun godt bare ville pr�ve sig lidt frem og stole p� intuitionen. Konsekvensen af forskellene i denne lille episode blev at det var Lene der s� at sige ”vandt kampen” og Jette der kapitulerende glattede sp�ndingen ud. Men som tidligere n�vnt foregik denne glatten ud med en baggrund af bagvedliggende irritation aftegnet i kropssproget.

Ovenst�ende eksempel er karakteristisk for hvordan jeg har oplevet forskellene mellem Lene og Jette. Set i forhold til dimensionerne i det psykiske kompas svarer det til at Lene har t�nken som sin hovedfunktion mens det for Jettes vedkommende er intuitionen. For at f� et indtryk af hvad dette mere konkret vil sige i det psykiske kompas gengiver jeg et eksempel fra Christrup der karakteriserer nogle forskelle mellem netop t�nken og intuition:

En person, der har sin styrke i t�nke-sansen med en ekstrovert indstilling, kan have tendens til at definere et univers, der udspringer af traditionens paradigme: den tekniske rationalitet. Her er den professionelle eksperten, hvor det g�lder om objektivt og neutralt at forholde sig til virkeligheden, s� en velkendt problemtype kan identificeres, hvorefter en af de velkendte metoder i den professionelles repertoire kan bringes i anvendelse. (...) En person, der har sin styrke i intuition-t�nken, kan have tendens til at definere sit univers i retning af det nye paradigme: den professionelle reflekterende praktiker, der involverer sig og samtidig reflekterer over sit eget udgangspunkt. (Christrup 1995, s. 184)

I mere direkte forhold til Lene og Jette kan man sige at Lene er den der vurderer hvad der kan lade sig g�re og hvad der ikke kan lade sig g�re i forskellige situationer af teamets arbejde. Derved kommer hun let til at bremse nogle af Jettes intuitive og fantasifulde ideer. Jette kigger nemlig p� hvilke muligheder der ligger i en given situation og handler der ud fra. Lenes dominerende rolle, der formentlig er meget naturlig set i relation til de n�vnte typeforskelle, bliver yderligere bekr�ftet ved at Jette fort�ller at hun indtager en anden rolle n�r hun er p� andre kurser. I denne anden rolle kan det v�re at sammens�tningen af teamet g�r at hun lettere kan f� luft for sine umiddelbare og kreative ideer.

Lene har en intention om at hun godt kunne t�nke sig at blive bedre til at v�re mere p�g�ende i sin underviserstil, men har samtidig et indgroet behov for at vende tingene f�r der handles. Jette har det ikke overraskende lige omvendt. Hun har en tendens til helst at ville g� lige p� i situationen, men kommer til at opgive det n�r Lenes behov for at vende tingene f�rst spiller igennem. Igen f�rer det til at Lene kommer til at virke dominerende i forholdet, selvom Lene heller ikke f�r ordentlig mulighed for at vende tingene. Et andet billede p� deres indbyrdes forskelle er deres opfattelse og forst�else af begrebet ligev�rdighed. Kort fortalt forst�r Lene det som at andre skal melde ud og Jette forst�r det som at andre skal have plads. Det symboliserer forskellen meget godt da Jette gerne vil have plads (men ikke altid f�r den) og Lene gerne vil have at man tager plads (men ikke altid giver den).

Til billedet af forskellene i teamet h�rer ogs� de mere formelle forskelle i og med at Lene og Jette har to forskellige ans�ttelses- og tilh�rsforhold til Organisationen. Lene er fastansat i uddannelsesafdelingen mens Jette er tilknyttet p� freelancebasis da hun er ogs� er ansat andet sted. Denne forskel i ans�ttelsesforhold er for mig at se med til at legitimere Lenes dominerende position i teamet. Et andet aspekt der bidrager til forskellen i teamets positioner i feltet er deres forskellige psykiske kompasser, eftersom t�nken som type er udtryk for en maskulin egenskab i mods�tning til den mere feminine intuition.

N�r teamet fort�ller om deres samarbejdsform bliver der givet udtryk for en konsensus ved positivt ladede v�rdier som respekt, accept, ligev�rd og s� videre – alt sammen for at der kan skabes indbyrdes tillid. Teamet l�gger v�gt p� at konstruere et positivt billede af sig selv for mig og for dem selv, selvom virkeligheden ser lidt anderledes ud eftersom der tilsyneladende ikke er s� stor tillid til stede som man ellers gerne vil give udtryk for og eftersom de ikke l�gger den samme betydning i begreberne. Det er ikke muligt for mig at vurdere om teamet selv tror p� det billede de itales�tter over for mig eller om det vitterligt er udtryk for en bl�ds�den konsensus Lene og Jette imellem om ikke at blotl�gge eventuelle konflikter i min eller hinandens tilstedev�relse. Denne tilsyneladende konfliktskyhed bliver sat i et interessant relief af f�lgende citat af Christrup:

N�r vi ikke kan bearbejde ondskaben konstruktivt foretr�kker vi at undlade at itales�tte den i en organisations-offentlighed og i stedet fokusere p� det gode vi har intentioner om at g�re. (Christrup I: Inger Jensen, under udg.)

Det er for mig et godt billede p� hvordan jeg ser teamets indbyrdes forhold selvom jeg ikke vil bruge et s� st�rkt ord som ondskab i betegnelsen af de skjulte transaktioner der lurer under overfladen. Men selvom teamet fort�ller mig at det er vigtigt at der er tillid og respekt til stede i teamet for at de kan fungere og l�re sammen, s� er det alts� ikke helt mit indtryk at denne tillid altid er til stede i deres samarbejde. Det har selvf�lgelig en betydning at jeg har v�ret til stede under deres samarbejde, men alligevel er det mit klare indtryk at der ligger nogle skjulte, potentielle konflikter og lurer. Grunden til at der ikke bliver lukket op for denne konflikt mener jeg netop ligger i den manglende tillid i teamet samt manglende tid og lyst til at g�re noget ved det. Det kan ganske enkelt v�re et for stort pres p� det enkelte teammedlem at lukke op for uenigheden, et pres der m�ske er vigtigere at tage h�nd om end om at konflikten bliver behandlet.

Ikke desto mindre mener jeg at kimen til enten at fremme eller h�mme l�ringen i teamet ligger i om de er i stand til at h�ndtere konflikterne p� andre m�der end ved at g� i forsvarsposition eller ved kollektivt at fortr�nge det. Med andre ord mener jeg det er essentielt at kigge n�rmere p� de defensive rutiner der er en del af teamets hverdag. Defensive rutiner er mekanismer der er indlejret i den kultur teamet efterh�nden har skabt gennem det daglige samarbejde med der til h�rende faste strategier og metoder at se p� og l�se problemer. Disse strategier er s� fastt�mrede at der skal mere eller mindre en krise til for at de bliver �ndret, hvis man da i det hele taget er bevidst om dem selv. Ofte vil strategierne og dermed de defensive rutiner fungere ubevidst som grundl�ggende antagelser i teamet som en naturlig og uanf�gtet del af kulturen. Derfor skal der et stort forarbejde til hvis man selv skal blive opm�rksom p� problemerne og ofte vil det kun v�re personer uden for teamet der er i stand til at observere og udpege de defensive rutiner.

I forhold til Lene og Jette kan man sige at de defensive rutiner kommer til udtryk ved at de fastholder deres fortrolige referenceramme og afviser at forholde sig til forstyrrelser for at opretholde kontrol over situationen og for at undg� at tabe ansigt over for sig selv, hinanden, deltagerne og mig. Man kan sige at de defensive rutiner ikke er et problem og til tider en fordel hvis man befinder sig i en situation hvor alt andet er lige. Hvis omgivelser ikke �ndrer sig og hvis de indlejrede rutiner og normer virker hensigtsm�ssige i forhold til de definerede opgaver kan der ligge en styrke i at have ubevidste strategier at handle ud fra. Men s�dan ser virkeligheden imidlertid langt fra altid ud is�r ikke p� et kursus. Omverdenen fremtr�der ofte kompleks og foranderlig og derfor kan det v�re meget problematisk at fors�ge at fastholde rutiner og handleforskrifter i situationer der ikke er lige.

Jeg mener at der ligger en udfordring for Lene og Jette i at fors�ge at tage fat om konflikterne uden at der opst�r krise. Med deres egne ord skal de pr�ve at lade sig forstyrre ved at se p� hvordan de egentlig kommer overens omkring defineringen af virkeligheden og ikke mindst se p� om der i det indbyrdes magtforhold er plads til at deres personlige styrker f�r plads til at udfolde sig. En m�de denne forstyrrelse kan s�ttes i gang p� kunne for eksempel ske ved en st�rre og mere aktiv brug af supervision Lene og Jette imellem. Men det skal vel at m�rke v�re en supervisionsform der ikke begr�nser sig til kun at v�re information om deltagernes adf�rd, men ogs� kommer under overfladen ved at f� feedback p� egen praksis som underviser. For at komme helt t�t p� konflikterne og de defensive rutiner er det dog ogs� n�dvendigt at inddrage folk udefra til at danne sig et indtryk af de grundl�ggende antagelser.

Jeg har efterh�nden f�et givet et billede af at l�ring og udvikling i et team mere er et sp�rgsm�l om konflikt end om harmoni. Mit budskab er imidlertid ikke at konflikter er noget skidt som for alt i verden skal minimeres, men derimod at konflikter er en uundg�elig del af forholdet i ethvert teamsamarbejde. Der ligger mange vigtige informationer gemt i konflikter; informationer teamet kan have meget gavn af at blive bevidste om og bruge aktivt i deres fremtidige arbejde i andre team. Derfor mener jeg at det er afg�rende for teamets l�ring at de er i stand til at h�ndtere konflikterne og bryde de eksisterende defensive rutiner.

Indtil videre har jeg koncentreret mig om teamets indhold og forhold p� det konkrete kursus og i den forbindelse hvad der er med til henholdsvis at h�mme og fremme l�ringen. Jeg vil i det n�ste analysetema vende blikket mod et andet forhold teamet er en del af, nemlig feltet best�ende af undervisere fra hele Organisationen. I dette felt tager hver enkelt team og underviser erfaringer med fra deres respektive kurser og skaber p� den m�de en ny indhold/forholdskonstellation mellem underviserne. Indholdet er her s� at sige holdninger, viden og erfaringer omkring l�ring og konflikter i team. Jeg vil komme ind p� at denne viden kan v�re meget v�rdifuld for hele Organisationen og den enkelte underviser, men det er ogs� en viden der er sv�r at dele i f�llesskabet fordi der eksisterer magtkampe om positionerne i feltet.

5.4.              Undervisernes position i feltet

Min empiri er som f�r n�vnt indsamlet p� et konkret kursus med fokus p� Lene og Jettes planl�gning og gennemf�rsel af undervisningen samt refleksioner over egen praksis. Det er s�ledes kun et lille udsnit af deres arbejdsliv jeg har v�ret vidne til og kun et lille indtryk jeg har f�et af hele Organisationen. Imidlertid blev jeg undervejs opm�rksom p� at Lene og Jettes kollegiale relationer til de �vrige undervisere i Organisationen spiller en stor rolle i det daglige og i den sidste ende ogs� for deres muligheder for at l�re og udvikle sig som undervisere. Jeg har ikke haft mulighed for at unders�ge deres udtalelser n�rmere omkring det underviserfelt Lene og Jette er en del, og det har da heller ikke v�ret en del af den oprindelige problemformulering eller ambition at jeg skulle g�re det. Jeg vil alligevel komme ind p� undervisernes position i feltet, da jeg mener det spiller en vigtig rolle for forst�elsen af hvad der fremmer og h�mmer underviserens l�ring i team. P� grund af specialet afgr�nsning vil jeg imidlertid ikke g� lige s� dybt her som ved de �vrige analysetemaer, men blot antyde nogle centrale aspekter af relevans for besvarelsen af problemformuleringen.

Lene giver udtryk for at hun har l�rt at hvis man skal l�se nogle kollektive opgaver blandt underviserne s� kommer man l�ngst med at udvise �benhed i forhold til den viden man selv sidder inde med. Det g�lder med andre ord om at stille sin viden til r�dighed og samtidig melde ud om egen uvidenhed hvorved kollektivet i princippet l�rer mere og opn�r en bedre l�sning p� det p�g�ldende problem. Det er imidlertid ikke kun i forbindelse med l�sning af konkrete opgaver at denne �benhed om egen viden og ydmyghed om egen uvidenhed er essentiel. Det g�lder i lige s� h�j grad under b�de formelle og uformelle udvekslinger og bearbejdelser af undervisernes erfaringer med at v�re underviser. Men som Lene ogs� er inde p� kommer denne �benhed og ydmyghed ikke af sig selv, men foruds�tter at der eksisterer tillid og tryghed i feltet. Tillid, tryghed, �benhed og ydmyghed er imidlertid ikke v�rdier der just pr�ger feltet af professionelle underviser, men derimod magtkampe om at positionere sig i feltet og sikre sin egen status. Magtspillet er s�ledes medvirkende til at individuel viden ikke bliver delt og gjort til kollektiv viden. Min overbevisning er at vidensdelingen udebliver hvis der er for stor risiko for at positionerne i feltet bliver forstyrret og forringet. P� den m�de skaber det et billede af et kollegialt f�llesskab hvor personlig status rangerer h�jere end kollektiv udvikling.

Men hvad er det da for en viden der ikke bliver delt, men som kunne v�re v�rdifuld for den enkelte underviser, de forskellige team og i sidste ende Organisationen hvis den blev gjort tilg�ngelig og italesat? Udover ren og sk�r faglig og teoretisk viden om p�dagogiske, psykologiske og kommunikationsm�ssige problemstillinger er det for mig at se et sp�rgsm�l om praktisk viden om egen underviserpraksis. Det kan for eksempel v�re erfaringer med deltageromsorg, samspil mellem kursus og deltagernes arbejde eller andre aspekter af de forskellige kursers indhold. Det kan ogs� v�re erfaringer med samarbejde i teamet, om h�ndtering af individuelle styrker og svagheder eller andre aspekter vedr�rende de indbyrdes forhold i de forskellige kursusteam. Kort sagt erfaringer der relaterer sig til aspekter jeg har v�ret inde p� i de to foreg�ende analysetemaer omkring indhold og forhold.

Lene og Jettes oplevelse af denne erfaringsudveksling er at det kun er de positive oplevelser og erfaringer som bliver offentliggjort i feltet, men kun hvis der ikke er fare forbundet ved det, forst�et ved at en god id� eller v�rdifuld viden ikke skal deles med hvem som helst i feltet hvis ens position i feltet skal bevares. De d�rlige erfaringer kommer kun i sj�lden grad p� banen hvilket tilskrives samme trussel for placeringen i feltet, forst�et ved at man som underviser gerne vil give indtryk af at man er en succesfuld underviser. Og er man succesfuld har man ingen d�rlige oplevelser eller svage sider. Dette indtryk og denne status skal for en hver pris bevares, og det g�res bedst og lettest ved ikke at dele for meget af den viden man sidder inde med.

En forklaring af hvorfor den individuelle viden ikke bliver kollektiviseret kan m�ske findes ved at vende blikket mod den m�de underviserne er organiseret p� i feltet. Til det form�l er jeg blevet inspireret af begrebet ”adhocrati”, der betegner en organisationsform der passer til en foranderlig verden hvor der hele tiden skal l�ses nye komplekse opgaver. Begrebet er inspireret af Mintzberg og bliver beskrevet af Henriette Christrup s�ledes:

Det karakteristiske for adhocratiet er, at det har mindst mulig fast, stabil struktur, samt at dem der udf�rer arbejdet har del i magten til at definere arbejdets indhold, arbejdsdelingen og koordineringen af arbejdet. Hermed er muligheden �bnet for, at medarbejderne hele tiden organiserer sig og koordinerer deres handlinger mest hensigtsm�ssigt, i forhold til de aktuelle problemer og opgaver. Det vil sige der er tale om en organisk proces med naturlig udvikling af strukturer. (Christrup 1993, s. 16)

Medarbejderne i et adhocrati skal konstant udvikle noget fagligt sammen, og p� grund af forskellighed er konflikter uundg�elige fordi der ikke ligger faste definerede kriterier til at l�se konflikter konstruktivt, hvilket i h�jere grad er tilf�ldet i andre struktureringsformer som for eksempel den bureaukratiske. Mintzberg giver en god beskrivelse af adhocratiets konfliktfyldthed:

Ingen strukturer er mere Darwinistisk end adhocratiet – den st�tter de st�rke, s� l�nge de forbliver st�rke, og knuser de svage. Strukturer der er s� flydende, har tendens til at v�re utrolig konkurrencepr�gede og ind imellem hensynsl�se – de udkl�kker alle mulige politiske kr�fter. Franskm�ndene har et rammende udtryk for det: un panier de crabes – en kurvfuld krabber, der alle bruger kl�erne mod hinanden for at komme �verst, eller slippe v�k. (Mintzberg 1983, s. 276 I: Christrup 1993, s. 21)

Adhocratiets funktion og struktur med den hele tiden iboende risiko for konflikt, skaber en kolossal udfordring hvis man vil skabe vidensdeling. Evnen til at forholde sig til konflikterne bliver et afg�rende aspekt for Organisationen, feltet og ikke mindst den enkelte underviser i den henseende. Samtidig skaber det vanskelige k�r hvis man vil have underviserfeltet til at fungere som et decideret praksisf�llesskab der netop er afh�ngig af den viden der er til stede i f�llesskabet og eksisterer p� grund af at deltagelsen i f�llesskabet har v�rdi for medlemmerne. Det er i praksisf�llesskabet at viden gerne skulle formidles, bearbejdes og udvikles s� den enkelte underviser bliver bedre i stand til at udf�re de konkrete opgaver i teamet og p� kurser.

Hvis man tager k�nsperspektivet fra analysen af teamets omsorg for deltagerne mener jeg der er en vigtig pointe i forholdt til at fremme eller h�mme l�ringen, eftersom jeg mener det er vigtigt at der fungerer en harmoni mellem de typisk feminine og typisk maskuline v�rdier der er p� spil i feltet. Begge v�rdier er vigtige og begge er til stede i underviserpraksissen, men n�r det kommer til vidensdeling eller mangel p� samme s� er det de maskuline v�rdier der er dominerende. Det er maskulint at ville h�vde sig p� bekostning af andre, at fremh�ve egne succeser frem for fiaskoer og ikke mindst at bruge egne styrker til at forsvare sin position i feltet. Der hersker p� den m�de en udpr�get kampkultur i underviserfeltet – en kultur der kan virke h�mmende for l�ringen selvom den indbyrdes konkurrence ogs� kan medf�re ny viden og l�ring. Men det kr�ver stadig at der foreg�r transaktioner af erfaringer og viden underviserne imellem.

5.5.              Forstyrrelse og konfliktfyldte relationer

I dette sidste analysetema vil jeg komme ind p� teamets begreb om forstyrrelse som de udtrykker i en dobbelt betydning afh�ngig af hvem det er i fokus for forstyrrelsen. Ud over at teamets opfattelse af forstyrrelsesbegrebet fort�ller hvordan de opfatter sig selv mener jeg ogs� at man kan karakterisere de forskellige relationer underviserne indg�r i som v�rende udtryk for forstyrrelser af den ene eller anden karakter. For mig at se ligger der b�de h�mmende og fremmende kr�fter i begrebet om forstyrrelse, hvorfor jeg mener det er relevant at forholde sig til de forskellige forstyrrelser som en mulighed for udvikling og l�ring.

Ordet ”forstyrrelse” er teamets eget begreb som allerede blev pr�senteret for deltagerne tidligt den f�rste dag p� kurset. Det er et af tre elementer i teamets l�ringsbegreb, hvor de to andre elementer er ”tid” og ”k�rlighed”. Til sammen beskriver de tre elementer hvad der skal til for at skabe god l�ring, og derfor er det ogs� baggrunden for hvordan teamet har valgt at gribe kurset an p�. Der skal alts� b�de v�re tid til at reflektere og ford�je sine indtryk, der skal v�re plads og tryghed til at udfolde sig i rummet uden at blive gjort til grin, og der skal v�re en lyst og villighed til at lade sig forstyrre og bryde egne forst�elser af det faglige indhold ved at vende det p� hovedet. Denne forst�else af forstyrrelse kan sidestilles begrebet overskridende l�ring.

Teamet opererer imidlertid ogs� med en anden forst�else af ordet n�r fokus er p� teamet selv og deres forstyrrelse eller mangel p� samme. D�r er der ikke tale om overskridende l�ring men derimod de situationer hvor der er modstand og uro i de sociale relationer p� kurset. N�r en deltager for eksempel p�virker eller forstyrrer en af underviserne med holdninger om et fagligt emne som ligger underviseren meget p� sinde, eller n�r en kursist udtrykker irritation, verbalt eller kropsligt, over undervisningen, teamet, andre kursister, eller n�r en kursist blot er helt p� vildspor eller p� anden m�de giver indtryk af svaghed.

Disse to former for forstyrrelse illustrerer hvad der er i fokus p� kurset alt efter om man ser det i forhold til teamet eller deltagerne. Teamet skal som n�vnt s�lge en vare af en vis kvalitet men ikke n�dvendigvis selv udvikle sig og frem for alt ikke lade sig forstyrre. Denne holdning h�nger formentlig sammen med magtspillet i feltet hvor underviserne hele tiden k�mper om positionerne og g�r alt for ikke at vise svaghedstegn. Deltagerne derimod skal helst udvikle sig eftersom det er en del af den vare de k�ber. En af de m�der deltagerne udvikler sig p� er netop ved at blive og ved at lade sig forstyrre. Teamet giver udtryk for at d�r hvor de reelt g�r ind og lader sig forstyrre er n�r de er alene sammen i pauser og om aftenen. Der mener de selv at de er gode til at snakke sammen om hvordan de har oplevet forskellige situationer, og hvad de eventuelt skal tage handling p�. Teamet er opm�rksomme p� at der kan ske ting i undervisningen som ikke er planlagt og siger at denne form for forstyrrelse ikke er noget der volder problemer, da der er forst�else for dette i teamet. Generelt mener teamet at forstyrrelsen mest er at finde p� deltagersiden.

Teamet giver udtryk for at de godt vil lade sig forstyrre af hinanden n�r bare det ikke foreg�r i selve undervisningen, men derimod i pauserne, til teamm�derne eller n�r de er p� instrukt�rweekends. Der f�r det en anden rolle hvor det er legitimt at miste overblikket og ikke at have svar p� alt. Teamet giver alts� indtryk af at der hersker en anden logik n�r man ikke st�r som den der skal l�re andre noget, men i stedet er den der skal l�re. Jeg er imidlertid i tvivl om denne lyst til selv at blive forstyrret n�r de er alene i teamet eller sammen med andre undervisere er reel. Tidligere har jeg fokuseret p� de indbyrdes forhold i teamet og jeg har perifert v�ret inde p� det magtspil der tilsyneladende eksisterer i resten af underviserfeltet. Dette indbyrdes forhold og magtspillet i feltet giver med andre ord ikke indtryk af at v�re disponeret til at rumme en kollegial forstyrrelse som led i en dybere l�ringsproces. Tv�rtimod har jeg indtryk af at viljen, lysten og modet til at lade sig forstyrre m�ske lige frem er mindre i forholdet til kollegaerne i teamet og i feltet end det er tilf�ldet i forholdet til deltagerne p� det konkrete kursus.

Hvorvidt man som underviser vil lade sig forstyrre eller ej er ikke kun et sp�rgsm�l om at beslutte sig for det, men i lige s� h�j grad et sp�rgsm�l om feltets sammens�tning og den position man indtager i feltet. Med Bourdieus ord kan man sige at de objektive strukturer er indlejret i underviserens habitus og at enhver handling derfor foreg�r i overensstemmelse med feltets magtstruktur. En �ndring af magtforholdene er vanskelig at gennemf�re for den enkelte underviser da magtstrukturen konstant reproduceres og holdes i live af dem der har position i feltet. For at skabe en udvikling hen imod st�rre vidensdeling og l�ring i team er det med andre ord n�dvendigt at �ndre de objektive strukturer. En beskrivelse af s�danne udviklingstiltag ligger ikke inden for rammerne af dette speciale, men jeg vil i perspektiveringen komme med nogle bud p� hvordan man som konsulent kan skabe udvikling i underviserteam.

6.          KONKLUSION

Specialets problemformulering lyder:

Med udgangspunkt i et konkret eksempel p� teamteaching analyseres hvilke forhold der fremmer og h�mmer undervisernes l�ring i team.

Jeg vil i det f�lgende g�re rede for hvilke aspekter ved det konkrete teams praksis jeg vil betegne som henholdsvis fremmende og h�mmende for l�ringen. Aspekterne er resultatet af det analysearbejde jeg har foretaget p� min indsamlede empiri; et analysearbejde der str�kker sig fra de f�rste umiddelbare observationer under kurset til de teorin�re betragtninger i den afsluttende analysedel. Jeg vil bevare aspekterne i den tematiske sammenh�ng de er analyseret ud fra da jeg mener det samtidig giver et billede af den sammensatte og komplekse virkelighed teamet er en del af.

Det der er med til at skabe l�ring i teamet er for mig at se n�r underviserne reflekterer over deres egen praksis og ikke blot overvejer hvordan denne praksis gavner deltagernes l�ring men ogs� deres egen. I henhold til mine observationer og tolkninger synes jeg imidlertid ikke at teamet i tilstr�kkelig grad giver udtryk for et s�dant fokus p� egen l�ring. Derimod har de et stort og velbegrundet dobbeltfokus p� deltagerne forst�et som et fokus b�de p� deltagernes adf�rd og p� samspillet mellem kursus og deltagernes respektive arbejde. Det er dette dobbeltsyn jeg har analyseret under temaet ”fagligt indhold i teamet”.

Undervisernes fokus p� deltagernes adf�rd har jeg vist kommer til udtryk som en dobbeltkultur best�ende af b�de omsorg og kamp. Omsorgskulturen er i sin natur repr�sentant for en kvindelig logik mens kampkulturen repr�senterer en mandlig. For underviserne handler omsorgen om at s�rge for at alle deltagerne kommer ’hele’ hjem fra kurset samt skabe lige muligheder for l�ring. Kampkulturen kommer derimod til udtryk ved at underviserne g�r meget for at bibeholde distancen og autoriteten over for deltagerne af frygt for positionen i feltet. Denne distingveren er prim�rt i forhold til de st�rke deltagere som s� heller ikke f�r den forn�dne omsorg eller tilstr�kkelig med udfordringer for l�ringen. Mods�tningen mellem den kvindelige omsorg og det mandlige magtspil er et forhold som de to kvindelige undervisere er n�dt til at forholde sig til for at positionere sig i underviserfeltet. De er med andre ord n�dt til at retf�rdigg�re sig dels som kvinder i forhold til omsorgskultur og kampkultur, dels som underviser i forhold til magtspillet mellem teamet og deltagerne.

I forhold til undervisernes l�ring vil jeg sige at retf�rdigg�relseskampen om at definere sig selv som kvindelig underviser i en (underviser)verden domineret af m�nd b�de er fremmende og h�mmende. Den er fremmende for l�ringen i den forstand at den tvinger underviserne til at reflektere over egen praksis. Derudover giver deltageromsorgen en nuanceret forst�else af deltagernes forskelligheder og l�ringspotentialer, der anvendt fornuftigt kan v�re med til at h�jne effektiviteten af kurset. Det giver med andre ord et godt udgangspunkt for at skabe individuelle samspilsprocesser. Derimod mener jeg at retf�rdigg�relseskampen og fokuset p� de svage deltagere dels fjerner fokuset fra de st�rkere deltagere, dels kan f�re til at deltagerne ikke f�r tilstr�kkelig udfordring. Deltagerne bliver hjulpet men kun s� langt at teamet er sikre p� at de tager hele hjem. Endelig mener jeg at kampen om retf�rdigg�relse h�mmer undervisernes l�ring i den forstand at det opfattes som vigtigere at bevare et succesfyldt ydre end at lade sig forstyrre og l�re. For Lene og Jette kunne det v�re en udfordring at bevidstg�re og itales�tte rollen som omsorgsydere b�de i forhold til svage og st�rke deltagere og i forhold til hvilken omsorg og hvor meget omsorg der er hensigtsm�ssig i relation til l�ring og forstyrrelse af deltagerne.

I forbindelse med teamets arbejde med at skabe samspil mellem kursus og arbejde mener jeg i sig selv der er meget l�ring forbundet med at fors�ge at skabe disse processer. Det n�dvendigg�r at underviserne er i stand til at koble teori fra kurset med deltagernes forskellige praksisser hvilket p� dette kursus blandt andet blev gjort gennem konkrete forhandlings�velser ud fra deltagernes egen hverdag. Samtidig giver det teamet mulighed for at udnytte deres observationer i forbindelse med ydelsen af omsorg. Denne viden er yderst v�rdifuld n�r der skal s�ttes ind med individuelle samspilsprocesser, eftersom teamets indlevelse i de enkelte deltagere og kendskabet til den konkrete arbejdssituation er en vigtig del i en vellykket samspilsproces. En vigtig l�ring er derfor ogs� at man som team er i stand til at bygge bro mellem kursus og arbejde ved at v�re bevidst om at l�ring ikke kun finder sted det ene sted.

Jeg fandt imidlertid at Lene og Jette manglede et mere nuanceret fokus p� den enkeltes deltagerbane og at de heller ikke i tilstr�kkelig grad gav den enkelte mulighed for selv at overveje sin egen vej gennem de forskellige praksisf�llesskaber. Jeg savnede et noget mere differentieret deltagerfokus i forbindelse med iv�rks�ttelsen af samspillet. Et �get fokus p� deltagerbaner kunne samtidig medf�re st�rre indsigt i hvilke deltagerressourcer der er tilstede p� kurset og dermed ogs� en mulighed for at kollektivisere den samlede viden. Ligesom det var tilf�ldet med omsorgsarbejdet, s� virker det ikke som om at teamet har tilstr�kkelig mod og vilje til at kaste sig fuldst�ndig ud i at arbejde med deltagerindflydelse p� kurset. Teamet frygter for deres position i feltet p� grund af de ressourcest�rke deltagere og for at de skal miste overblikket som undervisere. For Lene og Jette kunne det v�re en udfordring at pr�ve ikke at se sig selv som dem der hele tiden skal have det fulde overblik og vide mest, men i stedet tr�de ned fra katederet og ud blandt deltagerne.

Teamets diskussioner og overvejelser i forbindelse med ovenn�vnte kr�vende dobbeltsyn pr�ger i den grad det indbyrdes forhold og evnen til at samarbejde. Teamet itales�tter imidlertid et andet billede af dette indbyrdes forhold end det billede de har givet udtryk for i praksis. Teamet tr�kker det synlige og formelle samarbejde frem, men overser efter min opfattelse det usynlige og uformelle. Det formelle f�r endda efter min mening karakter af noget uproblematisk og konfliktl�st. Som jeg ser det kan det indbyrdes forhold imidlertid i h�jere grad karakteriseres som konflikt end som harmoni. Det indbyrdes forhold er for mig at se et magtforhold omkring defineringen af virkeligheden og udviklingen af det faglige. N�r teamet ser p� sig selv er det i den positive forst�else af magt som magtbrug, men de har efter min mening ikke blik for den negative forst�else af magt som magtmisbrug. Jeg har oplevet flere tilf�lde hvor Lene og Jette hver is�r er blevet forhindret i at udfolde deres styrke p� grund af den andens adf�rd og psykiske univers. Dette har blandt andet f�rt til ukonstruktive kompromiser og uklare beslutninger. Magtforholdet kommer ogs� til udtryk som en konkurrence om hvem der er mest omsorgsfuld, hvilket man kan v�lge at se som at de skal retf�rdigg�re sig selv over for hinanden. Det kan godt v�re at teamet har givet udtryk for et harmonisk forhold, men deres kropssprog har sagt noget andet.

Jeg finder det h�mmende for l�ringen at teamet ikke er i stand til i tilstr�kkelig grad at samarbejde i overensstemmelse med hver deres psykiske kompas som for Lenes vedkommende er domineret af t�nken i mods�tning til Jette som har intuition som sin hovedfunktion. Jeg oplever det som at Lene ufrivilligt kommer til at dominere deres indbyrdes forhold, men ingen af dem f�r rigtig noget ud af det eftersom Lene p� den ene side ikke f�r mulighed for at udfolde sine analytiske evner, og at Jette p� den anden side ikke f�r bragt sine kreative ideer p� banen. Endelig virker det som om at teamet hverken har modet, lysten eller tiden til at konfrontere konflikterne hvilket jeg tolker som at de hver is�r ville opleve det som en alt for stor forstyrrelse af forholdet. Dog skal det n�vnes at jeg har et klart billede af at teamet er glade for at arbejde sammen og m�ske ogs� har et v�sentlig bedre samarbejde end de har i andre sammenh�nge. Denne tryghed og arbejdsgl�de er fremmende for l�ringen.

For Lene og Jette kunne det v�re en udfordring at pr�ve at h�ndtere den iboende konflikt i stedet for at holde fast i de defensive rutiner som i flere tilf�lde pr�ger teamets adf�rd. Hvis de kan h�ndtere konflikterne uden at forsvare sig selv eller skabe yderligere kaos er der god mulighed for at skabe ny viden og l�ring. En sidste ting som teamet selv er inde p� kan fremme l�ringen er anvendelsen af supervision. Men for at denne supervision virkelig skal virke konstruktivt skal den foreg� i en form der ikke kun begr�nser sig til ren og sk�r information, men ogs� konfliktbearbejdelse og teamadf�rd.

Undervisernes deltagelse i feltet med de andre team i Organisationen har ligeledes stor betydning for l�ringen, men desv�rre lider denne deltagelse ofte under samme konfliktfyldte magtforhold som dem der er n�vnt ovenfor. Det skal bem�rkes at jeg ikke har haft lejlighed til at unders�ge dette underviserfelt n�rmere, men udelukkende bygger mine antagelser p� udtalelser fra Lene og Jette. Der ligger en masse v�rdifuld viden i de enkelte team og hos den enkelte underviser, men denne viden bliver ikke altid praksisf�llesskabet til del. Som i teamet foreg�r der magtkampe om at positionere sig i feltet og sikre egen status med den konsekvens at viden om underpraksis ikke bliver delt. Jeg f�r derfor et indtryk af at personlig status rangerer h�jere end kollektiv udvikling hvilket m� siges at v�re h�mmende for l�ringen. En anden forklaring p� den manglende vidensdeling er at der ikke eksisterer fast definerede kriterier til at h�ndtere konflikter fordi underviserfeltet fungerer som et moderne adhocrati der blandt andet karakteriseres ved en meget flydende struktur.

De individuelle erfaringer kunne v�re udgangspunkt for l�ring hvis de blev udvekslet og bearbejdet i f�llesskab. Viljen og evnen til at skabe vidensdeling p� tv�rs af team er derfor en fremmende faktor for underviserens l�ring i team. For Lene og Jette kunne det v�re en udfordring at oparbejde en evne til at udholde og leve i adhocratiet. Ved at betragte feltet som et praksisf�llesskab med fokus p� udveksling, bearbejdning og udvikling af viden kunne der m�ske skabes mulighed for l�ring hos den enkelte underviser.

7.          PERSPEKTIVERING

7.1.              Hvordan kan man skabe udvikling i team som konsulent?

Som jeg var inde p� i slutningen af analysen kr�ver det en �ndring af de objektive strukturer hvis man vil skabe udvikling hen imod st�rre vidensdeling og l�ring i team. En s�dan er vanskelig at gennemf�re for den enkelte underviser eftersom magtstrukturerne dels er indlejret i habitus, dels konstant reproduceres af dem der har position i feltet. Det ligger ikke umiddelbart inden for dette speciales rammer at g� i dybden med dette udviklings- og forandringsaspekt, hvorfor jeg har valgt at tage det med i denne perspektivering. F�lgende synspunkter og forslag st�r mestendels for egen regning, men jeg henter ogs� inspiration fra anden h�nd.

Grundl�ggende er det min opfattelse at for at �ndre de objektive strukturer i et underviserfelt, som beskrevet i dette speciale, vil det v�re en klar fordel at alliere sig med en ude fra kommende person med faglig p�dagogisk indsigt. Denne person skal v�re med til at skabe udvikling gennem deltagelse i praksis eftersom det er i undervisernes praksis udviklingen skal integreres. I det f�lgende vil denne person blive betegnet som konsulenten.

Ved sin deltagelse i praksis bliver en af konsulentens vigtigste funktioner at underst�tte underviserne i at blive opm�rksom p� og reflektere over sin egen underviserpraksis, og ikke mindst at blive iagttager af sin egen l�reproces. For at g�re underviserne i stand til dette kan konsulenten arbejde med at skabe en konstruktiv dialog hvor hans vigtigste egenskaber i den forbindelse er at lytte til undervisernes refleksioner over egen adf�rd og stille sp�rgsm�l. Dette synspunkt underst�ttes af Lise Tingleff Nielsen der i sit p�dagogikspeciale ”Udvikling gennem deltagelse” skriver f�lgende om konsulentens rolle:

Det er ikke nok, at man som konsulent ved, hvordan man skal g�re, eller at man blot er i stand til at give l�reren konkrete handleanvisninger. Den ideelle fordring til konsulenten m� v�re, at hun op�ver en kompetence i at se praksis, at analysere praksis men vigtigst af alt at stille sp�rgsm�l til praksis. (Nielsen 1998, s. 93)

Konsulenten skal alts� ikke sige til underviserne hvordan de skal g�re ting anderledes; det skal de helst selv finde ud af ved at reflektere og snakke sammen indbyrdes. Det konsulenten derfor kan g�re er som sagt at observere og analysere kommunikationen i teamet eller underviserfeltet og efterf�lgende offentligg�re sine observationer. P� den m�de kan han v�re med til g�re underviserne bevidste om egne styrker og svagheder.

Undervisernes styrker og svagheder kan selvf�lgelig ogs� suppleres med at man som underviser f�r tegnet sit psykiske kompas efter Jungs typologi (se side 73). Men som jeg ogs� var inde p� i analysen s� b�r denne typologisering ikke st� alene som symbol p� den enkelte undervisers psykiske DNA. Derimod mener jeg det er vigtigt at konsulenten i f�llesskab med underviserne diskuterer relationerne mellem de forskellige kompasser. I den forbindelse m� konsulenten sp�rge til hvilke forhold den enkelte underviser finder er mest gunstige i forhold til at bringe sin styrke ind i feltet. Sammen kan de pr�ve at finde ud af hvordan de forskellige styrker kan forenes uden at det sker p� bekostning af den enkelte underviser.

Udover at fokusere p� den enkelte undervisers styrker og svagheder kan konsulenten pr�ve at skabe udvikling ved at hj�lpe til med at f� etableret et samarbejde, hvor undervisernes arbejds- og livserfaringer bliver bragt i spil med henblik p� at skabe nye l�reprocesser. Man kan sige at samarbejdet skal bringe den tavse viden i spil og bygge p� den l�ring underviserne kommer med fra andre arbejdssammenh�nge. Dette samarbejde kunne meget vel virkeligg�res ved at se underviserfeltet som et praksisf�llesskab hvor der er lyst og tillid til at dele viden p� tv�rs af b�de team og undervisere. Man kan imidlertid h�vde at teorien om praksisf�llesskaber har sv�rt ved at forklare hvordan f�llesskaberne udvikler sig, herunder hvordan de fuldgyldige medlemmer af praksisf�llesskaber l�rer. Det har Niels Warring imidlertid et bud p� hvordan man kan r�de bod p�:

Bedre l�ringsbetingelser kan etableres, hvis man s� at sige f�r sat en parentes om sin fulde deltagelse i praksisf�llesskabet og f�r omdefineret rollen til at v�re perifer. Dermed bliver det legitimt at v�re i en l�ringssituation, fordi man netop er perifer i forhold til det grundl�ggende effektivitets- og �konomiseringskriterium, arbejdet organiseres ud fra. (Warring 1999).

I mine �rer lyder det som en sp�ndende tanke som jeg langt hen ad vejen kan tilskrive mig om end jeg er skeptisk for om det kan lade sig g�re i virkeligheden eller om det blot er en utopisk tanke. Dette skal ses i lyset af mine observationer og analyse af magtspillet i underviserfeltet hvor jeg blandt andet giver udtryk for, at personlig status �jensynlig rangerer h�jere end kollektiv udvikling. Med andre ord vil magtspillet og de objektive strukturer ofte v�re determinerende for hvilke udviklingsmuligheder der kan lade sig g�re i praksis.

P� den m�de er jeg tilbage ved start n�r jeg konkluderer at det i s� fald kr�ver en �ndring af de objektive strukturer hvis man vil skabe udvikling. Men man kan ogs� vende det om og sige at al konsulent- og udviklingsarbejde skal have blik for b�de undervisernes konkrete praksis og de strukturelle forhold der omgiver selvsamme praksis. Som konsulent handler det om at have indsigt i de komplekse sammenh�nge der udg�r underviserens liv og udvikle kompetence til at handle i forhold hertil.

Afslutningsvis vil jeg n�vne at jeg ser en interessant udfordring i at kombinere konsulentbrugen med Warrings id� om at s�tte en parentes om den fulde deltagelse og omdefinere deltagelsen til legitim perifer. Konsulenten kunne i den forbindelse v�re med til at skabe et praksisf�llesskab hvor det var legitimt at v�re den l�rende som havde brug for andre deltageres viden og erfaringer. Og s� kan det godt v�re at det er naivt og utopisk, men uden eksperimenter og kreative fors�gsprojekter har jeg i hvert fald sv�rt ved at se hvordan man kan skabe udvikling i team.

8.          METODEKRITIK

8.1.              Refleksioner over metodens og teoriens samspil med empirien

En stor del af specialet har v�ret en l�bende metode- og teoriovervejelse med mange bevidste til- og fravalg undervejs. Valg som har gjort det til et meget sp�ndende projektarbejde, men som ogs� har skabt frustrationer.

Bourdieu har markante holdninger til forholdet mellem metode, teori og praksisfeltet. Han tager afstand fra videnskabstraditionerne metodologisme og teoreticisme som best�r i en trang til henholdsvis at udskille metodeovervejelser og teoriovervejelser fra den m�de metoder og teorier bruges p� i forskningen og dyrke dem for deres egen skyld. Bourdieu mener at metoden skal v�re sn�vert forbundet med en teoretisk konstruktion af genstanden, og at disse l�bende skal tages op til revision i processen. Med andre ord skal hverken metode eller teori sv�ve frit i luften uden kontakt med forskningsprojektets praktiske realiteter. I stedet er det �nskv�rdigt med en fusion mellem det teoretiske konstruktionsarbejde og praktiske forskningsprocedurer (Bourdieu og Wacquant 1996, s. 38ff).

I Bourdieus �nd vil jeg reflektere over forholdet mellem den valgte metode hvormed jeg har indsamlet empirisk datamateriale, teorien som jeg har brugt til at analysere det empiriske materiale med og den praksis jeg har besk�ftiget mig med. Derudover g�r jeg rede for de vigtigste erfaringer i forbindelse med etableringen af internetsiden.

8.2.              Metode til indsamling af empirisk datamateriale

Observation

I forhold til de f�nomener jeg har observeret p� kurset kunne det v�re interessant at s�tte fokus p� den information jeg har valgt at sortere fra i min proces. Hvad har jeg valgt ikke at observere videre p� og hvad har jeg undg�et at analysere p�? Det er et sp�rgsm�l om at jeg gennem hele processen har m�tte tr�ffe nogle valg i forhold til hvad vej min deltagelse i praksis skulle f�lge. Dette valg er samtidig udtryk for en kompleksitetsreduktion som en n�dvendig for overblikket og min evne til at tr�ffe metodiske valg og dermed ogs� stor betydning for det billede jeg skaber af kurset.

Jeg kan ikke observere eller analysere alt og derfor kommer jeg uv�gerligt til at v�lge at fokusere p� noget p� bekostning af nogle andre interessante f�nomener. Jeg tror det er vigtigt at huske p� at i enhver beskrivelse bliver mange andre mulige beskrivelser udeladt, eftersom mange mulige distinktioner ikke er blevet foretaget. Man kan imidlertid sige at ved at jeg har optaget teamm�derne og feedbackm�det p� video har jeg haft mulighed for at g� tilbage til situationen og v�lge en vinkel. Det giver mig mulighed for analytisk at stille nogle andre sp�rgsm�l til empirien, men jeg har stadig ikke mulighed for at �ndre p� den konkrete situation. Situationen er fortid i samme sekund som den har vist sig og nye sp�rgsm�l vil ikke resultere i nye svar.

Teamm�dedeltagelse og interview

Interviewene var et af de vigtigste redskaber i kontakten med min empiri da det prim�rt er dem som har dannet grundlaget for analysen. Trods gode intentioner om �benhed i forhold til nye vinkler og perspektiver har jeg dog efterf�lgende m�tte erkende at jeg til tider har overset vigtige informationer og interessante kommentarer fra informanterne, og i stedet ladet fokus glide over p� noget andet jeg fandt interessant. P� denne m�de har interviewguiden til tider v�ret en klods om benet.

Jeg har v�ret opm�rksom p� at en af de st�rste kritikpunkter ved det kvalitative interview er interviewerens magt til at forme interviewet og dermed interviewresultaterne i en �nsket retning ved at stille informanterne ledende sp�rgsm�l. Kritikken er berettiget for s� vidt at der foreligger en risiko for at interviewresultaterne p�virkes i for stor udstr�kning af sp�rgsm�l formuleret af intervieweren. Jeg har fors�gt at v�re opm�rksom p� ikke at falde i denne f�lde, men har samtidigt m�tte erkende at det har v�ret vanskeligt helt at undg� at stille informanterne ledende sp�rgsm�l. L�sningen p� problemet har s� v�ret ogs� at analysere mine sp�rgsm�l og deres mulige p�virkning af det afgivne svar.

Ulempen ved s�kaldt semi-strukturerede interview er at de ikke �ndrer praksis, men bev�ger sig p� en p�n overflade. Det semistrukturerede interview er for fastlagt til at kunne rumme og indfange kompleksiteten. Det modsatte er tilf�ldet i forbindelse med dialog som er en skabende proces, hvor man s� at sige sl�kker p� egokontrollen. I forl�ngelse af dette kan man overveje hvordan de sp�rgsm�l jeg stiller under teamm�derne stiller sig i forhold til det faktum at teamet har v�ret p� hele dagen og formentlig er tr�tte og udk�rte.

8.3.              Teori i samspil med empirisk datamateriale

Bourdieu har givet mange redskaber til at forst� det felt jeg har bev�get mig i og jeg har efterf�lgende gjort mig nogle metateoretiske betragtninger over hans teori og udgangspunkt. Bourdieu fors�ger at oph�ve dikotomien mellem agent og struktur ved i stedet at fokusere p� relationen mellem dem. Det er imidlertid min opfattelse at hans teori alligevel har tendens til at lade strukturen v�re determinerende for agenten, idet b�de felt og habitus er styret af strukturen. Teorien beskriver en struktur i feltet og en struktur i habitus. Jeg mener der mangler en klarere skitsering af hvorvidt agenten er mere end sin habitus, struktureret af de objektive relationer i felter.

Bourdieus teori er sv�r at h�ndtere i praksis da den foruds�tter et l�ngerevarigt kendskab til empirien og et stort empirisk materiale for at afd�kke teoriernes aspekter. Bourdieus teori er p� mange m�der en omfattende teori der rummer hele verden i sin forklaring af relationen mellem agent og struktur.

8.4.              Erfaringer med internetsiden

En af de mulige praktiksteder jeg har v�ret i kontakt med spurgte til hvor meget og hvad internetsiden ville offentligg�re, om jeg ville l�gge alle mine resultater og refleksioner omkring casen til offentlig skue. Det medf�rte en l�ngere og meget interessant diskussion omkring etik og anonymitet p� internettet og i al almindelighed. Jeg fik utrolig meget ud af denne diskussion, is�r disse etiske overvejelser og hvad internetsidens offentlighed i realiteten betyder for dem der omtales.

I forl�ngelse af erfaringerne med ovenn�vnte praktiksted har det p� internetsiden ikke v�ret muligt at l�se om hvilke steder jeg har v�ret i kontakt med eller hvor jeg endte med at finde en case til speciale. I det hele taget �ndrede jeg helt fokus p� internetsiden s� det nu udelukkende er muligt at l�se noter og anmeldelser af faglitteratur, l�se artikler om teoretiske problemstillinger og metodeovervejelser. I min speciale dagbog kan man f�lge med i mine refleksioner over det at skrive speciale, samt teoretiske sp�rgsm�l. Der bliver ikke offentliggjort materiale der p� nogen m�de kan st�de andre folk. Udover at der ikke st�r noget om min case (sted og personer) bliver der ikke n�vnt eksempler fra empirien. Dette skyldes udelukkende etiske overvejelser og hensynet til mine kilder og case.

9.          LITTERATURLISTE

Alr�, Helle og Dirckinck-Holmfeld, Lone (1997). Videoobservation. Aalborg Universitetsforlag.

Andersen, Ib (red.) (1992). Om kunsten af bedrive feltstudier. Samfundslitteratur.

Andersen, Linda (1999). Facader & Facetter. Roskilde Universitetsforlag.

Andersen, Tom (1996). Reflekterende processer. Dansk Psykologisk Forlag.

Argyris, Chris & Sch�n, Donald (1996). Organizational Learning II: Theory, Method and Praxis.

Argyris, Chris (1998). On Organizational Learning. Blackwell.

Bevort, Frans (m.fl.) (1995). Engagement i arbejdet. Handelsh�jskolens Forlag.

Bourdieu, Pierre & Wacquant, Lo�c J.D. (1996). Refleksiv sociologi. Hans Reitzels Forlag.

Bourdieu, Pierre (1997). Af praktiske grunde. Hans Reitzels Forlag.

Brauner, Mikael (red.) (1999). Portr�t. Roskilde Universitets Center.

Burr, Vivien (1995). An introduction to Social Constructionism. Routledge, London.

Callewaert, Staf (1992). Kultur, p�dagogik og videnskab. Akademisk Forlag.

Callewaert, Staf (red.) (1994). Pierre Bourdieu - centrale tekster. Akademisk Forlag.

Callewaert, Staf (1997). Bourdieu-studier. K�benhavns Universitet.

Christrup, Henriette (1993). Konflikt og k�rlighed i adhocratiet. Samfundslitteratur.

Christrup, Henriette (red.) (1999). N�rv�rskommunikation. Roskilde Universitetsforlag.

Fisher, Roger og Ury, William (1984): F� "ja" n�r du forhandler. Borgen.

Fog, Jette (1994). Med samtalen som udgangspunkt. Akademisk Forlag.

Hansen, Bjarne Gorm (red.) (1997). Voksenliv og l�reprocesser i det moderne samfund. Munksgaard.

Haslebo, Gitte (red.) (1998). Konsultation i organisationer. Dansk Psykologisk Forlag.

Hermansen, Mads (1996). L�ringens univers. Forlaget Klim.

Illeris, Knud (1994). L�ring, udvikling og kvalificering. EVU-gruppen, Roskilde

Illeris, Knud (1999). L�ring. Roskilde Universitetsforlag.

Illeris, Knud (red.) (1998). Udspil om l�ring og didaktik. EVU-gruppen, Roskilde.

J�rgensen, Jette Beck (1991). Organisationsfotografering. Handelsh�jskolen, K�benhavn.

J�rgensen, Marianne Winther og Phillips, Louise (1999). Diskursanalyse. Roskilde Universitetsforlag.

Kneer, Georg & Nassehi, Armin (1997). Niklas Luhmann - introduktion til teorien om sociale systemer. Hans Reitzels Forlag.

Kvale, Steinar (1997). Interview. Hans Reitzels Forlag.

Kvale, Steinar og Nielsen, Klaus (red.) (1999). Mesterl�re - l�ring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Lave, Jean & Wenger, Etienne (1991). Situated Learning. Cambridge University Press.

L�ngren, Hanne & Jensen, Leif Becker (red.) (1997). Kreativitet i forskning og formidling. Institut for Datalogi, Kommunikation og Uddannelsesforskning, Roskilde Universitetscenter.

March, James G. (1995). Fornuft og forandring. Samfundslitteratur.

Mathiesen, Anders (1999). Projektarbejde i praksis. Unge P�dagoger.

Morsing, Mette (1995). Omstigning til paradis?. Handelsh�jskolens Forlag.

Niederst. Jennifer (1999). Web Design In a Nutshell. O'Reilly & Associates.

Nielsen, Jakob (1999). Designing Web Usability. New Riders.

Nielsen, Lise Tingleff (1998). Udvikling gennem deltagelse. P�dagogik, RUC.

Nonaka, Ikujiro & Takeuchi, Hirotaka (1995). The Knowledge-Creating Company. Oxford University Press.

Olesen, Henning Salling (1985). Voksenundervisning - hverdagsliv og efaring. Unge P�dagoger.

Petersen. Karin Anna (1995). Praktikteori i sundhedsvidenskab. Akademisk Forlag.

Schein, Edgar (1994). Organisationskultur og ledelse. Forlaget Valmuen.

Schramm-Nielsen, Jette og Hjort, Katrin Erna (1996). Velock Denmark A/S. Nordisk Forlag.

Schratz, Michael - Walker, Rob (1995). Research as social change. Routledge, London.

Schultz, Majken (1990). Kultur i organisationer. Handelsh�jskolens Forlag.

Sch�n, Donald (1983). The Reflective Practioner: How Professionals Think in Action. Basic Books, New York.

S�nderg�rd, Dorte Marie (1996). Tegnet p� kroppen. Museum Tusculanum, K�benhavn

Warring, Niels (1999). At l�re i praksis – i skolen og p� arbejdspladsen. I: Friberg, Pia (red.). P� sporet af praksis. Undervisningsministeriet (www.uvm.dk/pub/1999/prakspor/).

Weber, Kirsten (1995). Ambivalens og erfaring. EVU-gruppen, Roskilde.

Wenger, Etienne (1998). Communities of Practice. Cambridge University Press.

10.    ABSTRACT

Learning in Teams

This thesis is the product of a final project of a Master of Arts degree produced in the year 1999/2000 and is integrating the subjects Communication and Adult Education at Roskilde University.

The title of the thesis ‘Learning in Teams’ applies to the learning that goes on within the community of instructors working together on a specific course. The thesis evolves around the problem formulation: initiated by a specific example of team teaching it is analysed which factors that improve and restrict the instructors’ learning in teams.

Taking this outset, I observe, describe and analyse a specific team of instructors at a specific course, inspired by the French sociologist Pierre Bourdieu. This is done by focusing on the participation of the team in the field, including the relations of which the team and the course are a part. The analysis draws an image of the instructors’ actions in the educational room and gives an indication of which factors can improve and restrict the instructors’ learning in teams. Apart from Bourdieu, Etienne Wenger’s theory on communities of practice and Henriette Christrup’s view of power relations are included.

The analysis is the result of participation in the specific course including observation of and questioning about the praxis of the team. Further, my own reflections play an active part with respect to the description of the empirical data. The dialogues with the team have been recorded on video in order to allow subsequent analysis of the body language. The subject of the course is negotiation and the learners are representatives from a trade union within the health and social sector. The managers and instructors of the course are the instructors Lene and Jette.

It is concluded that both the subject matter of the course, the personal relations within the team and the instructors’ positions within the overall power field of the organisation has an impact on the team learning. The subject matter of the course is influenced by the focus of the team on the weaker learners, which is seen through the parallel existence of a culture of care and a culture of struggle. The learning depends on the team’s ability to reflect and talk about this in order to learn to deal with and make use of this complexity. The subject matter is also influenced by the team’s effort to create a link between the course and the everyday work situation of the learners through specific exercises of negotiation and through the participant’s influence on the course. The learning depends on the team’s ability to give room for the participant’s personal involvement, development and influence within the course.

The personal relation within the team and the instructors’ positions within the overall power field of the organisation is affected by power relations. The power relations are seen when each of the instructors is struggling to define the reality within the team in order to gain a superior position within the field. This power relation is conflict filled which makes knowledge sharing and learning quite difficult. The learning depends on the instructors’ ability to cope with conflicts and share their knowledge with the rest of the agents in the field.

In the perspective part, a proposal as to how to create development as a consultant is brought forth. It is pointed out that as a consultant it is important to have access to the complex affairs which are part of the life of the instructor and that the consultant must acquire competence to act on this. The last part of the thesis is a review of the used method.

Copenhagen, July 2000

Torben Heikel Vinther

Toppen af siden