5.2.              Fagligt indhold i teamet

Deltageromsorg

Som tidligere beskrevet observerede jeg p� kurset at Lene og Jette havde et markant fokus p� deltagerne n�r de holdt teamm�der om aftenen. De brugte meget tid p� at forholde sig til hvordan deltagerne havde det, hvem der skilte sig ud fra m�ngden og ikke mindst hvilke tiltag teamet skulle g�re for at f� de s�kaldt svage deltagere p� banen igen. Dette blev blandt andet begrundet i at teamet skulle sikre at alle deltagerne kom ”hele” hjem fra kurset. Et af tiltagene over for deltagerne i denne forbindelse var �velsen med samv�rsregler som gav den enkelte deltager mulighed for at itales�tte hvilke ting der skulle til for at man kunne l�re noget. Samlet set gav teamet udtryk for en stor deltageropm�rksomhed med efterf�lgende omsorg for de svage, hvilket jeg ser som udtryk for et �nske om og et ansvar for at favne alle deltagerne s� de kunne f� en god og brugbar kursusoplevelse med sig hjem.

Jeg har valgt at s�tte fokus p� denne deltageropm�rksomhed fordi jeg mener Lene og Jette p� den m�de skaber en bestemt kultur. Denne kultur er interessant og p� mange m�der typisk for det felt teamet er en del af, men den er ogs� mods�tningsfyldt og ikke mindst determinerende for teamets handling i praksis. Den m�de Lene og Jette opfatter og forst�r deltagerne p� fort�ller med andre ord noget om hvordan de ser sig selv som undervisere og p�virker i sidste ende den m�de de reflekterer over egen praksis.

Uden at g� n�rmere ind i en redeg�relse og definition af kulturbegrebet vil jeg indledningsvis skildre hvordan jeg ser kulturen som mods�tningsfuld i Lene og Jettes tilf�lde. Inspireret af Katrin Hjorts brug af gruppepsykologen W. R. Bion vil jeg karakterisere teamets kultur som tilh�rende elementer fra b�de en omsorgskultur og en kampkultur. Omsorgskultur definerer Katrin Hjort som en kultur der l�gger v�gt p� begreberne godt og ondt, og hvor der skelnes mellem hj�lpere og hj�lpel�se der skal hj�lpes af hj�lperne. Kampkulturen derimod l�gger v�gt p� begreberne st�rk og svag og skelner mellem vindere og tabere (Schramm-Nielsen, 1996).

Jeg mener p� den baggrund at Lene og Jette definerer sig inden for begge ovenn�vnte kulturformer ved at de b�de fors�ger at drage omsorg for de svage deltagere, de netop har defineret fra de st�rke deltagere, og fors�ger at distancere sig fra deltagerne for at bevare autoriteten i feltet. Teamet ser sig som nogen der i kraft af deres personlighed og faglige kvalifikationer skal tage h�nd om de svage og give dem den hj�lp de har brug for, fordi teamet har det der skal til og fordi de f�ler et ansvar for at yde hj�lp. Samtidig f�ler teamet at deres position i feltet hele tiden er i fare for at blive sv�kket hvorfor der ligger et latent behov for at retf�rdigg�re positionen og tilstedev�relsen i feltet. Denne retf�rdigg�relse sker blandt andet ved at skabe et vinder/taber-forhold til deltagerne for hele tiden at v�re mere v�rd end dem. Det er med andre ord ikke nok at have fokus p� og give omsorg for de svage deltagere. Det er ogs� n�dvendigt at s�rge for at de ikke-svage ikke bliver for st�rke s� de udg�r en trussel for teamets magtposition.

Der kan v�re mange grunde til at denne dobbeltkultur eksisterer i teamet, men jeg mener at det vigtigste aspekt i den forbindelse skal findes ved at se n�rmere p� hvilke dispositioner der kr�ves for at positionere sig i underviserfeltet. Begge dele peger hen p� at se n�rmere p� k�nnet som et vigtigt element i feltets struktur, da jeg mener k�nnet spiller en vigtig rolle for v�rdis�tningen af kapital og underviserens habitus. Som s� mange andre felter i arbejdslivet er underviserfeltet domineret af det mandlige herred�mme. Dette kommer jeg ind p� om lidt men f�rst vil jeg kort karakterisere k�nnet i det konkrete kursusfelt.

K�nnet i det konkrete kursusfelt

Som n�vnt i pr�sentationen af forhandlingskurset var det lavet for en fagforening inden for social- og sundhedssektoren. Denne sektor er ikke overraskende domineret af kvinder hvilket deltager�sammen�s�tningen bar tydeligt pr�g af, eftersom 15 ud af 16 deltagere var kvinder. Dette billede bliver kun yderligere forst�rket ved at teamet som bekendt er kvinder. Alt i alt et kvindedomineret kursus p� b�de deltager- og underviserside. Denne overrepr�sentation af kvinder h�nger sammen med at det prim�re arbejdsomr�de inden for social- og sundhedssektoren handler om at hj�lpe andre og give omsorg. Dette er v�rdier der i den almindelige hverdagsopfattelse opfattes som noget kvindeligt.

Traditionelt og gennem historien er kvinden ikke alene blevet opfattet som v�rende mindre v�rd end manden, men ogs� fremstillet som havende egenskaber der st�r i mods�tning til mandens. Typisk oplever man derfor karakteriseringen af kvinder og m�nd som en opremsning af mods�tningspar: svag/st�rk, bl�d/h�rd, intuition/intellekt, f�len/t�nken osv. Derudover vurderes pr�stationer af den ene eller anden art ofte forskelligt alt efter om det er en mand eller en kvinde der har udf�rt den. Den danske sociolog Yvonne Due Billing mener at kvinder er b�rere af en anden rationalitet end m�nd og beskriver denne rationalitet som en ansvarlighedsrationalitet:

Denne rationalitet bliver undertiden beskrevet som en anden form for moral, blandt andet drejer det sig om evnen til at tage sig af andres behov. At kvinder udvikler en evne til behovsorienteret kommunikation er selvklart mest synlig i mor-barnrelationen. Hvis man accepterer id�en om de forskellige rationaliteter er det muligt at forst� hvorfor kvinder ofte v�lger at arbejde inden for omr�der som har med mennesker at g�re: det sociale, det humanistiske og service.” (Due Billing 1997, s. 6)

Det faktum at kvinder traditionelt har v�ret socialiseret til v�rdierne i familielivet forklarer dels at det er n�rliggende for en kvinde at v�re omsorgsfuld, betjene andre og v�re emotionel i relationen til andre mennesker, dels at kvinderne p� den m�de er oppe imod mere mandlige v�rdier der g�r sig g�ldende i arbejdslivet. Derfor skal Lene og Jette b�de opfylde feminine og maskuline v�rdier i deres arbejde som undervisere. Det kan skabe en konflikt mellem den kvindelige omsorgsrolle eller ansvarlighedsrationalitet og de forventninger der ligger i at v�re voksenunderviser og formidle en teoretisk faglighed.

Jeg mener imidlertid ikke det forholder sig s�dan at omsorgsbegrebet entydigt kan defineres som noget kvindeligt – i hvert fald ikke i traditionel forstand. Lektor ved K�benhavns Universitet Tine Rask Eriksen har unders�gt hvilke sociale og kulturelle forandringer der er sket fra starten af forrige �rhundrede og frem til i dag inden for de kvindelige omsorgsuddannelser og kommer blandt andet frem til at omsorgsbegrebet i dag omfatter b�de en kvindelig og en mandlig logik. Omsorgskoderne er socialt betingede, f�rbevidste og socialiserer mod en bestemt indstilling for relationer mellem mennesker. Dette kommer til udtryk gennem en dobbeltstruktureret omsorgshabitus. P� den ene side er der tale om en k�nnet omsorgshabitus funderet i en kvindelig logik om at n�re krop og liv ved at tilsides�tte sig selv, at v�re til stede kropsligt og mentalt, at v�re empatisk og n�rv�rende, at tage ansvar for andre og at dele andres liv og lidelse. P� den anden side er der tale om en behandlingsrettet habitus funderet i en mandlig logik om at kontrollere krop og liv ved at udgr�nse det kropslige og inkorporere nogle sproglige, rationelle og abstrakte dispositioner vedr�rende det at yde omsorg. (Tine Rask Eriksen, I: Petersen 1995, s. 139ff)

P� trods af at omsorgsbegrebet ikke (l�ngere) udelukkende indeholder en kvindelig logik, s� er omsorgsarbejde ikke desto mindre et erhverv domineret af kvinder. Dette kan Bourdieu forklare ved at k�nnet og dets positioner er dybt forankret i habitus i den vestlige verden. Den tydeligste manifestation af dette er i forholdet til magt hvor m�nd traditionelt opfattes som v�rende givere og tagere af magten, mens kvinders rolle snarere har v�ret symboler p� m�ndenes indbyrdes magt og prestige. Dette er grunden til at de fleste magtfulde erhverv udfyldes af m�nd, mens kvinder befinder sig i mere underordnede stillinger der for eksempel har med service og omsorg at g�re. If�lge Bourdieu er det begge k�ns habitus der strukturerer og struktureres af dette m�nster. P� den ene side fordrer de objektive relationer at maskuline egenskaber knyttes til magtfulde positioner i samfundet, eksempelvis at tage hurtige beslutninger, l�se konflikter osv. P� den anden side legitimeres det mandlige herred�mme af agenternes habitus fordi b�de m�nd og kvinder opfatter det som noget selvf�lgeligt, der ikke bliver problematiseret.

Der eksisterer med andre ord en dobbelt legitimering af det mandlige herred�mme ved at det b�de manifesterer sig i de objektive sociale strukturer i forbindelse med stillingsbes�ttelser, og i de subjektive mentale strukturer i habitus hos begge k�n. Det m� siges at v�re en temmelig st�rk form for legitimitet der ligger bag det mandlige herred�mme, eftersom der tilsyneladende slet ikke er nogen der bestrider legitimiteten endsige kommer p� den tanke at den overhovedet beh�ver at blive legitimeret. Og det er p� trods af at det mandlige herred�mme i bund og grund ”blot” er en social konstruktion. N�r jeg s�tter blot i anf�rselstegn er det for at antyde at eftersom herred�mmet er socialt konstrueret kunne det rent hypotetisk konstrueres anderledes. Samtidig er jeg klar over at sociale konstruktioner ofte er utrolig determinerende og n�rmest umulige at �ndre. Men det forklarer ikke hvorfor det generelt godtages at de maskuline v�rdier er de dominerende. Svaret skal derimod findes i Bourdieus begreb symbolsk vold. Symbolsk vold er en betegnelse for en sproghandling der legitimerer en position som h�jere end en anden i hierarkisk sammenh�ng. Pointen ved dette er at positioneringen anerkendes af b�de den som bruger symbolsk vold og de som sproghandlingen er orienteret mod. Det vil sige at det kraftige udtryk ”vold” ikke opleves som s�dan af de implicerede:

Det handler om symbolsk vold som en speciel variant af herred�mme. Det er fejlagtigt at tro at dette sker ved tvang eller begr�nsning. Det handler om et p�lagt samtykke der bliver etableret gennem en afpresset anerkendelse der er resultatet af at den undertrykte kun kan t�nke og handle i de termer selve herred�mmeforholdet medgiver; det handler hverken om fysisk tvang eller om frivilligt samtykke. (Callewaert og Petersen 1994, s. 26)

Den symbolske vold definerer med andre ord spillereglerne i feltet der er domineret af det mandlige herred�mme. Disse spilleregler eller termer indbefatter blandt andet at kvinderne er n�dt til at f�lge en mandlig logik samtidig med den kvindelige hvis de vil v�re med i kampen om den symbolske kapital i feltet. Det kr�ver med Trine Rask Eriksens ord at kvinderne er udstyret med en dobbeltstruktureret omsorgshabitus.

Kvinderne er derfor dels ude i en kamp for at vise sin berettigelse i feltet ved at give udtryk for mandlige v�rdier, dels et forsvar for sine egne kvindelige v�rdier der er indlejret i habitus. Som kvindelig underviser er det alts� et sp�rgsm�l om at tilpasse de kvindelige v�rdier til et underviserfelt der i bund og grund er domineret af mandlige v�rdier. Denne tilpasning foreg�r ved at kvinderne i h�jere grad end m�ndene bruger energi p� at retf�rdigg�re sig selv. Det foreg�r b�de bevidst og ubevidst og kan for eksempel ske ved at l�gge v�gt p� kvalifikationer som de traditionelt set er m�nd overlegne. I Lene og Jettes tilf�lde kommer det for eksempel til udtryk gennem omsorgen for deltagerne hvilket for dem er en naturlig m�de at udfolde sin styrke p� i feltet. For at komme p� banen og udfolde deres kvindelige styrke er det med andre ord n�dvendigt at der bliver defineret nogle svage man kan hj�lpe og give omsorg. P� den m�de kan man sige at Lene og Jette i bestr�belserne p� at retf�rdigg�re sig selv skaber et behov for at deres styrke kan iv�rks�ttes.

Den praktiske sans

Lene og Jettes konkrete omsorgsarbejde med deltagerne p� kurset er ikke noget der udelukkende foreg�r som bevidste handlinger. Det er som tidligere n�vnt handlinger der er dybt indlejret i deres habitus og som derfor ikke er noget de beh�ver t�nke over at g�re i praksis. De handler s� at sige intuitivt med kroppen. Denne intuitive handling i praksis betegner endnu et af Bourdieus mange begreber – den praktiske sans – som er meget lig selve habitusbegrebet. Indholdsm�ssigt er de to begreber da ogs� n�rmest identiske blot p� to forskellige niveauer. Forskellen ligger i at den praktiske sans er et deskriptiv-empirisk begreb og habitus er et begreb i en teoretisk konstruktion. Alle menneskelige handlinger er baseret p� forskellige typer af blandinger af viden, men det er den praktiske sans der er den grundl�ggende. Den praktiske sans er en fornemmelse for spillet, en overensstemmelse mellem habitus og felt (Callewaert 1997, s. 17 og 35).

Han (Bourdieu, red.) ser den praktiske sans som en forkropsliggjort handlingsorientering som har inkorporeret de objektive handlingsbetingelser s�dan som de virkelig er, og ikke bare s�dan som de spontant eller systematisk opfattes af den handlende. (...) Den praktiske sans som handlingsorientering passer til de objektive handlingsbetingelser p� en helt anden ad�kvat m�de end alle de spontane eller systematiske opfattelser af disse betingelser som den handlende i givet fald giver udtryk for i tale. (Callewaert 1997, s. 18).

Man kan sige at man som underviser ikke oplever virkeligheden som den ”virkelig er”, men det g�r kroppen til geng�ld. Den praktiske sans g�r at man som underviser alligevel handler i forhold til ”den virkelige verden” og ikke til den verden man troede man handlede i forhold til, og det skyldes netop at handlingsorienteringerne er indlejret i kroppen. Den praktiske sans er alts� er en fornemmelse for hvad man som underviser ubevidst s�tter i v�rk hos deltagerne. Det er den praktiske sans der definerer hvad og hvordan man som underviser kommunikerer med deltagerne og ikke mindst hvordan deltagernes adf�rd og kropssprog bliver tolket af underviseren. I Lene og Jettes tilf�lde er det alts� deres praktiske sans der g�r at de hele tiden har fokus p� deltagerne og navnlig tager h�nd om de svageste af dem som har brug for hj�lp.

Det er dog ikke s�dan at omsorgen for deltagerne udelukkende foreg�r som ubevidste handlinger, men den praktiske sans, habitus og det mandlige herred�mme bidrager til en dybere forst�else for hvorfor og hvordan denne omsorg tager plads i teamets samarbejde. Der skal ikke v�re tvivl om at jeg opfatter det som en styrke at Lene og Jette har denne udpr�gede deltageropm�rksomhed og –omsorg. Jeg ser det som et vigtigt element i bestr�belsen p� at f� alle deltagere ”hele” hjem fra kurset og ikke mindst give alle mulighed for at l�re noget. En bagside ved denne deltageropm�rksomhed er imidlertid at de nogen gange kommer til at glemme de st�rke deltagere. Jeg vil ikke g� n�rmere ind i det forhold, men blot n�vne at det kan skyldes at Lene og Jette ikke t�r konfrontere og udfordre disse deltagere i for stor grad. Som jeg ser det kunne det ogs� v�re en del af omsorgen at hj�lpe de deltagere der har brug for hj�lp i form af st�rre faglige udfordringer. En st�rre grad af undervisningsdifferentiering kunne m�ske v�re et kodeord for teamets videre (omsorgs)arbejde.

Et aspekt jeg ikke har v�ret inde p� i forbindelse med teamets deltageromsorg er den konkrete arbejdsfunktion deltagerne p� kurset har til f�lles: tillidsrepr�sentant. Denne funktion er et vigtigt aspekt i forst�elsen af hvorfor nogle deltagere ganske tydeligt har problemer som virker meget voldsomme. Associate professor ved Roskilde Universitet Kirsten Weber har analyseret kvinders l�reprocesser i Fagbev�gelsens Interne Uddannelsessystem og i den forbindelse kommer hun ind p� at der er mange tillidsrepr�sentanter der ikke holder l�nge i jobbet fordi de ikke kan holde m�ngden og karakteren af konflikter ud. If�lge Weber pr�ger tillidsmandsarbejdet ikke kun arbejdslivet men hele den p�g�ldendes liv. Weber forklarer dette pres p� f�lgende vis:

Det er et gennemg�ende tr�k, at tillidsrepr�sentanternes opgaver er voksende, b�de i kvantitet og kompleksitet. De bliver i stigende grad inddraget i den daglige arbejdstilrettel�ggelse p� arbejdspladsen (...). Samtidig er v�sentlig forhandlingskompetence vedr. l�nsystemer og overenskomster blevet decentraliseret, og en r�kke ny omr�der har f�et �get prioritet. (Weber 1995, s. 112)

Hvis Webers iagttagelser ellers stemmer nogenlunde overens med tillidsrepr�sentanternes virkelighed virker det umiddelbart indlysende at deltagerne tager oplevelserne med de sv�re tillidsmandsopgaver med sig p� kurset. Hvis det der virker sv�rt i dagligdagen, for eksempel l�nforhandling, ogs� er det der opleves som en uoverkommelig opgave p� kurset, s� er det ikke s� underligt at de kommer til at virke svage i teamets �jne. Ogs� ud fra den betragtning kan man alts� sige at Lene og Jettes markante fokus p� deltageromsorg er n�dvendig men vel sagtens ogs� ressourcekr�vende.

Jeg er ikke g�et n�rmere ind i en beskrivelse af hvordan henholdsvis Lene og Jette griber omsorgen an men blot set det som en handling eller fokus teamet som et hele har udf�rt. Dog vil jeg kort karakterisere forskellen p� deres tilgangsm�de ved at Lene er den forsigtige af dem der g�r indirekte til v�rks mens Jette er mere ligefrem og gerne vil g� mere direkte p� den enkelte deltager. Denne forskel mellem Lene og Jette samt hvilke konsekvenser det har for teamet og deres l�ring kommer jeg n�rmere ind p� i analysen af det indbyrdes forhold i teamet side 71.

Jeg har oplevet teamets omsorg for deltagerne som et udtryk for at give alle en god kursusoplevelse, komme ”hele” hjem og ikke mindst en ambition om at give alle mulighed for at l�re mest mulig. I kraft af at teamet har dette store deltagerfokus og dermed kommer t�t p� den enkelte giver det mulighed for at teamet kan v�re med til at skabe samspil mellem det konkrete kursus og den enkelte deltagers daglige arbejde. Dette samspil og deraf f�lgende mulighed for l�ring er emnet for n�ste del af analysen.

Samspil mellem kursus og arbejde

Jeg vil som sagt nu komme ind p� en anden dimension af teamets deltageropm�rksomhed, men hvor fokus nu mere er rettet mod deltagernes daglige praksis. Til forskel fra den tidligere omtalte omsorg for svage deltagere hvor fokusset var p� enkelte specifikke deltagere, s� er der her tale om et mere generelt deltagerfokus der ikke i samme grad tager h�jde for den enkeltes situation.

Det jeg imidlertid har oplevet er at teamet i deres planl�gning og tilrettel�ggelse af det faglige indhold har fors�gt at koble konkret teori sammen med generel praksis ved at tage udgangspunkt i konkrete forhandlingseksempler. Disse forhandlingseksempler tager udspring i deltagernes konkrete arbejdsliv, men teamet bruger tid p� at omstrukturere eksemplerne s� de kan konstruere egnede casebeskrivelser af almen karakter som alle deltagere kan f� noget ud af. Lene og Jette omstrukturerer og konstruerer de forskellige forhandlings�velser gennem diskussion af de forskellige beskrivelser og ved at identificere sig med deltagernes hverdagssituation og funktion som tillidsrepr�sentanter.

Ved at lave forhandlings�velser ud fra deltagernes egne beskrivelser og ved at teamet kobler relevant forhandlingsteori p� giver det deltagerne en god mulighed for at forholde det faglige stof til deres egen arbejdssituation. Som jeg ser det skaber det dels bedre og mere kvalificerede l�reprocesser ved at kursusteorien bliver koblet p� konkret praksis, dels tager det indirekte h�nd om de tidligere n�vnte sv�re betingelser man som tillidsmand st�r i til daglig. P� den m�de h�nger det fint sammen med Lene og Jettes �vrige omsorgsarbejde over for de svage deltagere. Derudover har jeg valgt at se teamets arbejde med forhandlings�velser som et fors�g p� at undg� den klassiske adskillelse mellem de to felter - kursus og arbejde.

Man ser ofte kursus og det daglige arbejde som to lukkede rum, hvor det der sker i det ene rum ikke bliver fulgt op i det andet. Samtidig f�ler de p�g�ldende undervisere i kursusrummet sig ikke ansvarlige for hvad der sker i arbejdsrummet. Faren er at det der undervises i og eventuelt l�res p� kurset ikke kan bruges til noget n�r man kommer hjem. Efter min opfattelse har et underviserteam en vigtig rolle som brobyggere mellem det konkrete kursus og den praktiske virkelighed som deltagerne lever i til daglig. At v�re bevidst om at det der undervises i ikke n�dvendigvis er det samme som det deltagerne l�rer er �n ting. En anden ting er at det der virkelig betyder noget for den enkelte deltager er at det l�rte har n�r tilknytning til og effekt p� egen praksis. Det g�lder med andre ord om at komme v�k fra et ensidigt l�ringssyn hvor man enten udelukkende ser det fra arbejdspladsens eller kursets side. Det er s�dan et samspil teamet i mine �jne fors�ger at skabe ved at fokusere p� l�reprocesserne i begge milj�er.

L�reprocesser og social l�ring

I forbindelse med at fokusere p� l�reprocesserne p� henholdsvis kursus og arbejdsplads mener jeg det er vigtigt at forholde sig til hvordan man i det hele taget ser p� og forst�r l�reprocesser. Knud Illeris, professor i p�dagogik ved Roskilde Universitetscenter, tegner et nuanceret billede af l�reprocessernes univers ved at opstille en tredimensionel model for l�ringen. Illeris pointerer at l�ring p� en integreret m�de omfatter b�de indre psykiske tilegnelsesprocesser og sociale samspilsprocesser der gensidigt p�virker hinanden. Nedenst�ende l�ringsmodel viser dels de to n�vnte delprocesser, dels de tre dimensioner som delprocesserne er udsp�ndt mellem. S�ledes udg�r de indre psykiske tilegnelsesprocesser dimensionerne kognition og psykodynamik, personificeret ved henholdsvis Piaget og Freud. De sociale samspilsprocesser udg�res imidlertid mellem de indre psykiske processer og individets omgivelser. Det er s�ledes helheden af de to indre psykiske dimensioner der indg�r i samspillet med omverdenen og den socialt-samfundsm�ssige dimension.

N�r jeg i det efterf�lgende vil komme ind p� hvordan Lene og Jettes bestr�belser p� at skabe samspil kan ses i et l�ringsteoretisk lys vil jeg tage udgangspunkt i Etienne Wenger der ser det fra en samfundsm�ssig og socialt orienteret position. Dette valg er der flere grunde til, men de prim�re er at jeg ikke i min empiri har haft fokus p� individernes indrepsykologiske processer samt at jeg i Wengers begreb om praksisf�llesskaber (communities of practice) ser et konstruktivt og meningsfuldt bud p� hvordan et samspil mellem to forskellige praksisser kan foreg�. Wenger fors�ger som udgangspunkt at anl�gge et helhedssyn p� l�ringen dog med v�gt p� de sociale processer. Imidlertid har han, som jeg vil komme ind p� senere, et interessant begreb om deltagerbaner (trajectories) der til dels opvejer det til tider mangelfulde intrapersonelle perspektiv.

Wengers overordnede forst�else af social l�ring er illustreret i f�lgende model fra hans seneste bog om praksisf�llesskaber (Wenger 1998).

Wenger forklarer selv modellen s�ledes (oversat af Illeris):

En social teori om l�ring m� ... integrere de komponenter der er n�dvendige for at karakterisere social deltagelse som en l�rings- og erkendelsesproces. Disse komponenter som figuren viser omfatter f�lgende.

1)     Mening: en m�de hvorp� vi kan tale om vores (skiftende) evne til – individuelt eller kollektivt – at opleve vores liv og verden som meningsfuld.

2)     Praksis: en m�de hvorp� vi kan tale om vores f�lles historiske ressourcer, rammer og perspektiver som kan opretholde gensidigt engagement i handling.

3)     F�llesskab: en m�de hvorp� vi kan tale om de sociale former indenfor hvilke vores aktiviteter kan defineres som v�rd at besk�ftige sig med og vores deltagelse kan anerkendes som kompetence.

4)     Identitet: en m�de hvorp� vi kan tale om hvordan l�ring �ndrer hvem vi er og skaber personlige udviklingshistorier inden for rammerne af vores f�llesskaber. (Wenger 1998 I: Illeris 1999, s. 112)

I forl�ngelse af Wengers pr�sentation af sin sociale teori om l�ring konkluderer Illeris ud fra modellen at social l�ring f�rst og fremmest er forbundet med deltagelse og handlen i praksisf�llesskaber og menings- og identitetsudvikling finder sted som gensidige sociale processer. Hvis man ser p� Wengers definition i forhold til det konkrete kursus kan man sige at ved at deltagerne bliver opfordret til at formulere en forhandlingssituation fra deres egen arbejdssituation bidrager de til f�llesskabet med konkrete eksempler af tillidsmandsjobbet. Deltagerne f�r efterf�lgende lejlighed til at udfylde disse eksempler og give dem liv ved selv at deltage og (for)handle i en praksis. Selvom denne praksis er et delvist konstrueret rollespil f�r deltagerne alligevel mulighed for skabe en meningsfuld forst�else og udveksling af holdninger omkring hvad det vil sige at forhandle som tillidsrepr�sentant.

If�lge Wenger skal l�ring ikke ses noget der kun finder sted i tilknytning til �t enkelt praksisf�llesskab men fungerer derimod ved at den l�rende l�rer ved at deltage i forskellige handlekontekster. Deltagelse i flere praksisf�llesskaber medf�rer at der �bner sig nye perspektiver af det faglige for den enkelte deltager og det giver samtidig mulighed for �get refleksion. Deltagelse skal her ikke forst�s som blot at v�re til stede i det samme rum hvor praksissen udf�res men som en aktiv, engageret og legitim perifer deltagelse. Deltagelsen er legitim fordi deltageren accepteres som del af f�llesskabet og den er perifer fordi der er tale om en relation hvor deltageren endnu ikke er fuldgyldigt medlem af det sociale f�llesskab. Det hele er en str�ben efter at g� fra perifert til fuldgyldigt medlem af praksisf�llesskabet. Begrebet om legitim perifer deltagelse har Wenger oprindelig skabt i samarbejde med Jean Lave i deres f�lles bog ”Situated Learning” (Lave og Wenger 1991), hvor de med udgangspunkt i en unders�gelse af vestafrikanske skr�ddere udforsker begrebet om mesterl�re.

Deltagerbaner

Social l�ring kan opfattes som skiftende deltagelse i skiftende social praksis. Men det er ikke ensbetydende med at l�ring er alt og at social praksis omfatter al l�ring. Der er som n�vnt ogs� de mere intrapersonelle processer som Wenger og teorien om social l�ring ofte bliver kritiseret for at undervurdere. Men som jeg var inde p� tidligere har Wenger udviklet et begreb om deltagerbaner der p� sin vis retter lidt op p� denne kritik ved at s�tte fokus p� de individuelle baner den enkelte deltager har g�et p� sin vej i praksisf�llesskaberne. Klaus Nielsen og Steinar Kvale har redigeret en bog om social l�ring hvor de blandt andet kommer ind p� deltagerbanebegrebet:

En deltagerbane betegner den l�rendes bane ind i et praksisf�llesskab. Dermed fokuseres der p� den l�rendes egen aktive brug af forskellige handlekontekster i forbindelse med det at blive fuld deltager i en social praksis, uden at decideret instruktion er n�dvendig. Deltagerbanen indeb�rer �ndringer i deltagelse over tid og sted med henblik p� et mere ansvarsfuldt og fuldgyldigt medlemskab af f�llesskabet. L�ring bliver knyttet til den l�rendes aktive deltagelse i et eller flere praksisf�llesskaber, og i den forbindelse bliver det tydeligt, hvordan den l�rende selv organiserer sin deltagelse og bruger de ressourcer, der er til stede, herunder �ldre ud�vere af faget, j�vnaldrende og redskaber. (Nielsen og Kvale 1999, s. 246f)

Deltagerbaner implicerer at man m� anl�gge en helhedsbetragtning p� den l�rendes liv og se det som sammensat af en r�kke forskellige sociale sammenh�nge hvor der er mulighed for l�ring. P� den m�de bliver der b�de �bnet op for en mere nuanceret analyse af arbejdspladser hvor man ofte indg�r i en r�kke forskellige sociale praksisf�llesskaber, og for analyser af hvordan andre livssammenh�nge ogs� spiller ind p� den l�ring der foreg�r i arbejdet. Forskningsadjunkt Niels Warring fra Roskilde Universitetscenter kommer ind p� disse sammenh�nge:

Sammenh�ngene er ikke uafh�ngige af hinanden, fordi oplevelser i en sammenh�ng vil p�virke vores m�de at deltage i andre sammenh�nge. Fra udelukkende at v�re orienteret mod den enkelte arbejdssammenh�ng i analysen af l�reprocesser, bliver det vigtigt at forst� mere komplekse sociale og subjektive dynamikker. (Warring 1999)

Isoleret set udg�r kurset ikke et egentligt praksisf�llesskab. Derimod kan kurset betragtes som en del af et praksisf�llesskab, samlet omkring en forst�else af tillidsrepr�sentantskab og social- og sundhedsm�ssig praksis. Forhandlingskurset er en specialiseret kontekst hvor det der foreg�r blandt andet har til form�l at p�virke deltagernes arbejdsliv. Kursuspraksissen sigter p� den m�de mod at transformere deltagelse i deltagernes andre situationer. For at forst� disse situationer er det n�dvendigt at unders�ge den praksis der foreg�r i dem. Det er med andre ord det som teamet fors�ger at g�re ved at fors�ge at leve sig ind i deltagernes forhandlingsbeskrivelser i relation til deres egne erfaringer inden for omr�det. I forbindelse med deltagerbaner s� mener jeg at det som Lene og Jette g�r i praksis er at skabe og vise deltagerne nogle muligheder, men den reelle l�ring foreg�r d�r hvor den enkelte deltager selv indg�r aktivt i forskellige sociale praksisser. Det er med andre ord deltagerne selv der skal v�lge den vej deres deltagerbane skal g�, men teamet kan selvf�lgelig hj�lpe til med st�tte og vejledning. Det er mit indtryk at teamet godt kunne bruge mere energi p� denne del af samspillet.

Sat i forhold til Bourdieus habitusbegreb og den generelle kritik af den sociale l�rings undervurdering af det intrapersonelle mener jeg at begrebet om deltagerbaner er en udbedring af kritikken. Men der er stadig milevidt til habitusbegrebet eftersom deltagerbanebegrebet for mig at se ikke drejer sig om ubevidste og kropsliggjorte handleorienteringer, men derimod om bevidste valg deltageren foretager sig i sammens�tningen af sit s�rlige deltagelsesforl�b. Derfor mener jeg ikke begrebet kan bruges til en udt�mmende beskrivelse af individets handlinger i et praksisf�llesskab. N�r jeg alligevel har taget det med her er det fordi jeg mener det trods alt kan bruges til at betegne den sammensatte praksis i en persons livsforl�b. Og den viden mener jeg er vigtig at have med n�r man som underviser skal fors�ge at skabe samspil mellem kursus og arbejde.

Det sv�re samspil

Selvom jeg skriver at Lene og Jette ved deres brug af deltagerbeskrivelser og konkrete forhandlings�velser er med til at skabe et samspil mellem kursus og arbejde, s� er det dog ikke ensbetydende med at det er noget der er let eller at teamet for den sags skyld g�r en tilstr�kkelig indsats. Med hensyn til teamets tilstr�kkelighed skal dog siges at jeg som n�vnt kun har observeret dem p� kursets f�rste del og derfor ikke har et fuldst�ndigt billede af hvordan de reelt arbejder med samspilsprocesserne gennem hele forl�bet. Men det jeg har observeret siger mig at der kunne g�res en st�rre indsats for at involvere deltagernes forskellige arbejdspladser som et aktiv, ligesom et mere differentieret deltagerfokus formentlig ville v�re mere udbytterigt. Men som med s� mange andre aspekter i forbindelse med uddannelsesplanl�gning og l�reprocesser er det tiltag der koster flere ressourcer af b�de �konomisk og menneskelig karakter.

En af de ting som teamet selv siger er noget af det sv�reste i forbindelse med at f� den enkelte deltager p� banen og dermed skabe mulige samspilsprocesser, er deres arbejde med deltagerindflydelse. Det opleves af teamet som et regul�rt pres p� deres personlighed fordi de p� den m�de f�ler de skal have en �get opm�rksomhed p� den enkelte deltager for eventuelt at s�tte ind med omsorg og st�tte. Det kr�ver ogs� ekstra ressourcer i forbindelse med at fors�ge at bevare et overblik s� man som underviser hele tiden er i stand til at s�tte deltagere i gang ved at udfordre dem. Endelig oplever teamet at de ofte bliver m�dt af forskellige reaktioner fra deltagerne n�r de pludselig f�r mere plads i undervisningen. Gennem deltagerindflydelsen f�r deltagerne mulighed for at spille ud med deres viden og erfaringer i forskellige henseender og denne fylden i rummet er med til at g�re det sv�rere for teamet at bevare overblikket og autoriteten. En ting af mere strukturel karakter er det faktum at kurset er et forholdsvis kort forl�b, hvilket g�r det sv�rere at s�tte deciderede samspilsprocesser i gang. Teamet er alts� godt klar over at samspillet er noget der tager tid for at virke men det er som sagt et problem n�r forholdene ikke er til det og en egentlig opf�lgning af processerne kan derfor v�re vanskelig at efterleve.

Der eksisterer med andre ord en mulighed for l�ring i teamet i forbindelse med arbejdet med samspilsprocesser og deltagerinvolvering hvis de kan h�ndtere at deltagerne i nogle tilf�lde ved mere end dem selv. De kan pr�ve at lade v�re med at opfatte deltagernes viden som en trussel af deres autoritet som underviser eller irritation fordi vedkommende ved noget de ikke selv ved. I stedet ligger der meget mere konstruktiv energi forbundet ved at t�nke deltagerviden som en k�rkommen ressource. Men det er en kunst at udvise en s�dan ydmyghed som team ved ikke at v�re bange for at indr�mme at deltagernes viden p� nogle punkter er st�rre.

Som antydet ligger der mange udfordringer i forbindelse med at skabe samspil mellem kursus og arbejde, men hvis kursusvirksomhed skal udg�re en fornuftig ramme for l�ring er det vigtigt at deltagerne har mulighed for at udvikle praksisf�llesskaber hvor alle er ansvarlige og aktive i den praktiske tilrettel�ggelse og gennemf�rsel af undervisningen sammen med teamet. Lene og Jette har taget det f�rste skridt i denne retning, men jeg oplever det stadig som at de ikke t�r slippe t�jlerne tilstr�kkeligt. For mig at se handler det om at udnytte og tage h�jde for at den enkelte deltager der tr�der ind i et praksisf�llesskab tager erfaringer med fra andre kontekster. Udover at disse erfaringer er med til at forme vedkommendes fremtidige deltagerbaner er de med til at fylde rummet med viden der kan komme alle til gavn. Dette g�lder i lige s� h�j grad for teamet som det g�lder for deltagerne, men teamet har desuden den vigtige rolle som formidler af praksisf�llesskabets muligheder. Det er alts� ikke et sp�rgsm�l om at teamet skal fors�ge at distancere sig fra deltagerne i undervisningen i et fors�g p� at forsvare sin position i feltet, men derimod et sp�rgsm�l om at tr�de ned fra katederet og ud blandt deltagerne og blive en del af dem.

N�r det er sagt skal der retf�rdigvis ogs� lukkes lidt luft ud af ballonen ved at komme ind p� at det selvf�lgelig er nemmere sagt end gjort at fuldf�re ovenn�vnte udfordringer. Lige meget hvordan man vender og drejer det s� er der altid noget p� spil i et undervisningsfelt. Som n�vnt s�tter de strukturelle forhold begr�nsninger for hvordan teamet rent praktisk kan tilrettel�gge et kursusforl�b. Samtidig er teamet underordnet et fastsat kursusform�l samt en masse skrevne og uskrevne forventninger til udbyttet fra b�de Organisationen, Fagforeningen og de konkrete deltagere.

Derudover har jeg iagttaget at der indbyrdes mellem Lene og Jette eksisterer et forhold der b�de s�tter gr�nser for og �bner muligheder for det faglige samarbejde. Dette forhold udspiller sig blandt andet omkring hvordan det faglige indhold p� kurset bliver opfattet og vurderet af henholdsvis Lene og Jette. Deres forskellige holdninger til hvordan omsorgen for deltagerne skal h�ndteres eller hvilke aspekter af deltagerindflydelsen der skal arbejdes med er s�ledes medvirkende til dette forhold som i bund og grund kommer til udtryk som et magtforhold i underviserfeltet. I n�ste afsnit s�tter jeg fokus p� dette indbyrdes forhold i teamet og ser p� hvilke konsekvenser det har for deres mulighed for l�ring.

Toppen af siden