5.4.              Undervisernes position i feltet

Min empiri er som f�r n�vnt indsamlet p� et konkret kursus med fokus p� Lene og Jettes planl�gning og gennemf�rsel af undervisningen samt refleksioner over egen praksis. Det er s�ledes kun et lille udsnit af deres arbejdsliv jeg har v�ret vidne til og kun et lille indtryk jeg har f�et af hele Organisationen. Imidlertid blev jeg undervejs opm�rksom p� at Lene og Jettes kollegiale relationer til de �vrige undervisere i Organisationen spiller en stor rolle i det daglige og i den sidste ende ogs� for deres muligheder for at l�re og udvikle sig som undervisere. Jeg har ikke haft mulighed for at unders�ge deres udtalelser n�rmere omkring det underviserfelt Lene og Jette er en del, og det har da heller ikke v�ret en del af den oprindelige problemformulering eller ambition at jeg skulle g�re det. Jeg vil alligevel komme ind p� undervisernes position i feltet, da jeg mener det spiller en vigtig rolle for forst�elsen af hvad der fremmer og h�mmer underviserens l�ring i team. P� grund af specialet afgr�nsning vil jeg imidlertid ikke g� lige s� dybt her som ved de �vrige analysetemaer, men blot antyde nogle centrale aspekter af relevans for besvarelsen af problemformuleringen.

Lene giver udtryk for at hun har l�rt at hvis man skal l�se nogle kollektive opgaver blandt underviserne s� kommer man l�ngst med at udvise �benhed i forhold til den viden man selv sidder inde med. Det g�lder med andre ord om at stille sin viden til r�dighed og samtidig melde ud om egen uvidenhed hvorved kollektivet i princippet l�rer mere og opn�r en bedre l�sning p� det p�g�ldende problem. Det er imidlertid ikke kun i forbindelse med l�sning af konkrete opgaver at denne �benhed om egen viden og ydmyghed om egen uvidenhed er essentiel. Det g�lder i lige s� h�j grad under b�de formelle og uformelle udvekslinger og bearbejdelser af undervisernes erfaringer med at v�re underviser. Men som Lene ogs� er inde p� kommer denne �benhed og ydmyghed ikke af sig selv, men foruds�tter at der eksisterer tillid og tryghed i feltet. Tillid, tryghed, �benhed og ydmyghed er imidlertid ikke v�rdier der just pr�ger feltet af professionelle underviser, men derimod magtkampe om at positionere sig i feltet og sikre sin egen status. Magtspillet er s�ledes medvirkende til at individuel viden ikke bliver delt og gjort til kollektiv viden. Min overbevisning er at vidensdelingen udebliver hvis der er for stor risiko for at positionerne i feltet bliver forstyrret og forringet. P� den m�de skaber det et billede af et kollegialt f�llesskab hvor personlig status rangerer h�jere end kollektiv udvikling.

Men hvad er det da for en viden der ikke bliver delt, men som kunne v�re v�rdifuld for den enkelte underviser, de forskellige team og i sidste ende Organisationen hvis den blev gjort tilg�ngelig og italesat? Udover ren og sk�r faglig og teoretisk viden om p�dagogiske, psykologiske og kommunikationsm�ssige problemstillinger er det for mig at se et sp�rgsm�l om praktisk viden om egen underviserpraksis. Det kan for eksempel v�re erfaringer med deltageromsorg, samspil mellem kursus og deltagernes arbejde eller andre aspekter af de forskellige kursers indhold. Det kan ogs� v�re erfaringer med samarbejde i teamet, om h�ndtering af individuelle styrker og svagheder eller andre aspekter vedr�rende de indbyrdes forhold i de forskellige kursusteam. Kort sagt erfaringer der relaterer sig til aspekter jeg har v�ret inde p� i de to foreg�ende analysetemaer omkring indhold og forhold.

Lene og Jettes oplevelse af denne erfaringsudveksling er at det kun er de positive oplevelser og erfaringer som bliver offentliggjort i feltet, men kun hvis der ikke er fare forbundet ved det, forst�et ved at en god id� eller v�rdifuld viden ikke skal deles med hvem som helst i feltet hvis ens position i feltet skal bevares. De d�rlige erfaringer kommer kun i sj�lden grad p� banen hvilket tilskrives samme trussel for placeringen i feltet, forst�et ved at man som underviser gerne vil give indtryk af at man er en succesfuld underviser. Og er man succesfuld har man ingen d�rlige oplevelser eller svage sider. Dette indtryk og denne status skal for en hver pris bevares, og det g�res bedst og lettest ved ikke at dele for meget af den viden man sidder inde med.

En forklaring af hvorfor den individuelle viden ikke bliver kollektiviseret kan m�ske findes ved at vende blikket mod den m�de underviserne er organiseret p� i feltet. Til det form�l er jeg blevet inspireret af begrebet ”adhocrati”, der betegner en organisationsform der passer til en foranderlig verden hvor der hele tiden skal l�ses nye komplekse opgaver. Begrebet er inspireret af Mintzberg og bliver beskrevet af Henriette Christrup s�ledes:

Det karakteristiske for adhocratiet er, at det har mindst mulig fast, stabil struktur, samt at dem der udf�rer arbejdet har del i magten til at definere arbejdets indhold, arbejdsdelingen og koordineringen af arbejdet. Hermed er muligheden �bnet for, at medarbejderne hele tiden organiserer sig og koordinerer deres handlinger mest hensigtsm�ssigt, i forhold til de aktuelle problemer og opgaver. Det vil sige der er tale om en organisk proces med naturlig udvikling af strukturer. (Christrup 1993, s. 16)

Medarbejderne i et adhocrati skal konstant udvikle noget fagligt sammen, og p� grund af forskellighed er konflikter uundg�elige fordi der ikke ligger faste definerede kriterier til at l�se konflikter konstruktivt, hvilket i h�jere grad er tilf�ldet i andre struktureringsformer som for eksempel den bureaukratiske. Mintzberg giver en god beskrivelse af adhocratiets konfliktfyldthed:

Ingen strukturer er mere Darwinistisk end adhocratiet – den st�tter de st�rke, s� l�nge de forbliver st�rke, og knuser de svage. Strukturer der er s� flydende, har tendens til at v�re utrolig konkurrencepr�gede og ind imellem hensynsl�se – de udkl�kker alle mulige politiske kr�fter. Franskm�ndene har et rammende udtryk for det: un panier de crabes – en kurvfuld krabber, der alle bruger kl�erne mod hinanden for at komme �verst, eller slippe v�k. (Mintzberg 1983, s. 276 I: Christrup 1993, s. 21)

Adhocratiets funktion og struktur med den hele tiden iboende risiko for konflikt, skaber en kolossal udfordring hvis man vil skabe vidensdeling. Evnen til at forholde sig til konflikterne bliver et afg�rende aspekt for Organisationen, feltet og ikke mindst den enkelte underviser i den henseende. Samtidig skaber det vanskelige k�r hvis man vil have underviserfeltet til at fungere som et decideret praksisf�llesskab der netop er afh�ngig af den viden der er til stede i f�llesskabet og eksisterer p� grund af at deltagelsen i f�llesskabet har v�rdi for medlemmerne. Det er i praksisf�llesskabet at viden gerne skulle formidles, bearbejdes og udvikles s� den enkelte underviser bliver bedre i stand til at udf�re de konkrete opgaver i teamet og p� kurser.

Hvis man tager k�nsperspektivet fra analysen af teamets omsorg for deltagerne mener jeg der er en vigtig pointe i forholdt til at fremme eller h�mme l�ringen, eftersom jeg mener det er vigtigt at der fungerer en harmoni mellem de typisk feminine og typisk maskuline v�rdier der er p� spil i feltet. Begge v�rdier er vigtige og begge er til stede i underviserpraksissen, men n�r det kommer til vidensdeling eller mangel p� samme s� er det de maskuline v�rdier der er dominerende. Det er maskulint at ville h�vde sig p� bekostning af andre, at fremh�ve egne succeser frem for fiaskoer og ikke mindst at bruge egne styrker til at forsvare sin position i feltet. Der hersker p� den m�de en udpr�get kampkultur i underviserfeltet – en kultur der kan virke h�mmende for l�ringen selvom den indbyrdes konkurrence ogs� kan medf�re ny viden og l�ring. Men det kr�ver stadig at der foreg�r transaktioner af erfaringer og viden underviserne imellem.

Toppen af siden