Udvikling gennem deltagelse

Noter

Kapitel 1: Med udgangspunkt i praksis
Kapitel 2: Fremstilling af analysen
Kapitel 3: L�rerens relationer til det faglige stof i undervisningen
Kapitel 4: L�rerens relationer til børnene og deres l�reprocesser
Kapitel 5: L�rerens relationer til sine kolleger
Kapitel 6: L�rerens relationer til konsulenten
Kapitel 7: Udvikling gennem deltagelse - en sammenfatning
Kapitel 8: At udforske praksis
Uddrag af litteraturliste

Kapitel 1: Med udgangspunkt i praksis
Hensigten er at beskrive en social og historisk konkret praksis, hvor det er muligt at karakterisere flere forskellige relationer. Det er endvidere meningen at identificere betydningssammenh�nge og ikke mindst en anledning til at formulere p�dagogisk relevante problemstillinger i relation til den historisk konkrete og sociale kontekst. Intentionen med at lade fremstillingen tage udgangspunkt i praksis er at pege på, at den sociale virkelighed kan v�re mods�tningsfyldt.
Processen og problemidentifikationen er ikke givet på forhånd. Projektets problemstilling, metode og analyse er derimod blevet formuleret som et resultat af samspil med l�rere og børn på Københavnerskolen. At forstå praksis må handle om at søge at begribe nogle af de samspil, som kommer til udtryk i og med praksis. (14-15)

Ekskurs: Hvad er god l�ring?
L�ring er en proces, som må v�re med til at øge elevens kompetence i at kunne tage stilling og aktivt handle. Herudover må l�ringens mål v�re, at barnet tilegner sig nogle praktisk f�rdigheder (brug af v�rktøjer, symbolsprog, metoder og materialer) og ikke mindst at barnet øger sine sociale kompetencer. At l�re skal ikke bare v�re at forstå en allerede givet kausal sammenh�ng. L�ring er (ideelt set) at få indsigt i praksis, at kunne begribe, forklare og fornemme.
Elever er forskellige og har forskellige foruds�tninger. Den gode og kvalitative l�ringssituation er den, som tager udgangspunkt i elevens erfaringer, interesser og behov. L�ring er ikke kun en sproglig aktivitet - det må derfor fordres, at man i undervisningen arbejder med både kropslig, emotionelle og kognitive kompetencer. L�ringens formål må v�re at øge den enkeltes kompetencer til at deltage aktivt i det sociale f�llesskab. (17)

Projektets problemstilling
Hvordan kan man som udefra kommende konsulent v�re med til at skabe konstruktive foruds�tninger for l�ring og p�dagogisk udvikling?
For at kunne understøtte l�ring hos forskellige elever med forskellige foruds�tninger må l�reren kunne se på og tale om praksis. L�reren må få blik for det p�dagogiske samspil, eksperimentere med alternativer og fortsat vurdere nye tiltag. For at kunne understøtte elevernes l�ring, må l�rerne selv handle som l�rende. (20)

Kapitel 2: Fremstilling af analysen
Jeg betragter det at analysere som den proces, der er karakteriseret ved deltagelse og samtaler i praksis, umiddelbare refleksioner, efterfølgende teoretiske overvejelser, samtaler med vejleder, medstuderende og kolleger samt den begyndende beskrivelse, tematisering og problematisering, som foregår ved skrivebordet eller bag computeren.
Analysen søger at indfange den praktiske rationalitets uklare logik ved både at fremh�ve objektive strukturer og subjektive dispositioner.
De teoretiske afsnit har ikke v�ret skrevet på forhånd lige så vel, som jeg ikke er gået ud i praksis uden et teoretisk afs�t og et bestemt blik. Det har v�ret hensigten at etablere den praksisrelaterede problemidentifikation og den teoretiske analyse i et dialektisk samspil. (29-30)

Fremstillingens rationale
Der arbejdes med følgende niveauer i fremstillingen af analysen: Beskrivelse - er ofte en gengivelse af nedskrevne feltnoter.
Problemidentifikation - anskueliggørelse af samspil, konflikter og mods�tninger i feltet.
Diskussion og teoretiseren - refleksion på baggrund af problemidentifikationen. (31)

Kapitel 3: L�rerens relationer til det faglige stof i undervisningen
Formålet med barnets l�ring må v�re at øge dets kompetence til at deltage og ikke mindst til at handle aktivt i det samfund det er en del af. Arbejde med at få indsigt i samfundsm�ssige, strukturelle og institutionelle sammenh�nge. Tilegen sig en r�kke kulturteknikker (l�sning, regning, sprog, sang, spil, dans m.m.), en r�kke praktiske og kreative kompetencer samt l�re at udtrykke sig og ikke mindst deltage aktivt i samv�ret med andre. De sociale kompetencer må således udvikles i samspil med de faglige - som et mål og som et middel.
At have kendskab til noget er langt mere overfladisk end at have indsigt eller have tilegnet sig en viden, som kan bruges i andre sammenh�nge. (36-37)

Bourdieu søger at tage udgangspunkt i en sådan virkelighedsbeskrivelse, idet han beskriver vores handlinger som et resultat af en bestemt habitus (Bourdieu & Wacquant 1996, s. 106). Habitus er ikke en indre determinerende størrelse. Habitus er et system af dispositioner, som er med til at konstituere vores handlinger i en konkret situation i et konkret felt (Bourdieu & Wacquant 1996, s. 106-107). Bourdieus pointe er således at forklare menneskelig handling som noget, der er konstitueret af kropsliggjorte dispositioner - og som netop ikke foruds�tter en verbaliseret eller rationel form for viden. Det betyder ikke, at handlinger ikke kan v�re udtryk for vilje, eller at vi aldrig ved, hvad vi gør. Habitusbegrebet udtrykker, at handling også er konstitueret af de fornemmelser, de erfaringer og den viden, som vi så at sige har indlejret i kroppen. Dvs. de erfaringer det enkelte menneske har gjort sig gennem tiderne ved at indgå i forskellige sociale relationer og handlingssammenh�nge i forskellige felter (Bourdieu & Wacquant 1996, s. 112). Habitus er en sans for spillet, som gør, at man fornemmer situationen og søger at handle 'hensigtsm�ssigt'. Man har en fornemmelse af, hvad der 'virker' bedst i en given situation (Bourdieu & Wacquant 1996, s. 114). (54)

Habitus er ikke et rationelt valg, som er summen af mange efterrationaliseringer. Handlinger er et udtryk for en her-og-nu-beslutning, en praktisk sans. Habitusbegrebet er ikke en universel f�rdiglagt strategi, men et repertoire af muligheder, der alt efter tid og rum giver sig udslag i forskellige konkrete handlingsstrategier (Bourdieu & Wacquant 1996, s. 114-115). (55)

Feltets dominerende v�rdier og de holdninger feltets deltagere har til strømninger i og uden for feltet går hen og bliver g�ldende praksis. Vi handler ikke på en bestemt måde fordi, vi har besluttet os til det, vi handler i overensstemmelse med vores egne dispositioner, de aktuelle relationer og feltets dominerende strukturer og v�rdier. Bourdieu betegner feltets dominerende v�rdisystem for doxa (Bourdieu 1997, s.128-129).
"Relationen mellem felt og habitus fungerer på to måder. Der er for det første tale om en tilpasningsproces. Feltet strukturerer habitus som et internaliseret produkt af feltets immanente nødvendigheder. (...) Der er for det andet tale om en vidensrelation, en kognitiv konstruktionsproces. Habitus bidrager til at konstituere feltet som en verden, der giver mening, med v�rdier, det kan betale sig at efterstr�be". (Bourdieu & Wacquant 1996, s.122).
Citatet refererer til den gensidige påvirkning, som der er mellem felt og habitus. Citatet henleder samtidig opm�rksomheden på, hvad det er, der driver deltagerne til at handle i relation til en bestemt doxa eller v�rdiorientering. Bourdieu introducerer endnu et begreb nemlig illusio - som bedst er at sammenligne med 'interesse' (Bourdieu & Wacquant 1996). Vi handler på en bestemt måde, fordi vi har bestemte interesser i feltet. I det øjeblik man tr�der ind i felt, er man med. Man bliver en del af spillet og kan ikke v�re ligeglad. At v�re ligeglad er også en handling, som udtrykker v�rdier og relationer. Bourdieu bruger begrebet illusio til at pr�cisere, at vores handlinger er konstitueret af en habitus, som er orienteret i forhold til bestemte interesser. (58-59)

L�ring finder sted i praksis. Når vores handlinger ikke udelukkende konstitueres af bevidstheden giver det som n�vnt ikke mening at henl�gge p�dagogisk udvikling til begrebsrelaterede diskussioner. Vi l�rer, når vi handler i praksis, når vi indgår i forskellige relationer. Udvikling og eksperimenteren må ske i samspil med den enkelte l�rers handlinger i praksis. Ad den vej kan l�reren øjensynligt gøre sig erfaringer med nye praktikker, som dermed kan gå hen og blive en del af den enkeltes habitus - hans repertoire af handlingsmuligheder.
L�ring finder sted i en social sammenh�ng. I relation til ovenstående er det samtidig anskueliggjort, at habitus kan forklare vores handlinger ud fra vores relationer til hinanden. Habitus er ikke et individuelt men et socialt anliggende. At l�reren skal udvikle sin p�dagogiske handlingskompetence er således ikke ensbetydende med at opøve en personlig kompetence - At udvikle p�dagogisk handlingskompetence handler om at udvikle sine socialt konstituerede relationelle dispositioner.
L�ring understøttes af en bevidst refleksion. I hverdagen kan det v�re vanskeligt at 'få øje' på sine egne handlinger og sin egen habitus. Det er ofte først, når vi bev�ger os ind i nye relationer, at vi så at sige får øje på os selv. En bevidst refleksion kan v�re med til at understøtte den enkelte l�rer i at få øje på egne handlinger og egne relationer og dermed skabe blik for, hvad der konstituerer den aktuelle p�dagogiske praksis. (60)

Kapitel 4: L�rerens relationer til børnene og deres l�reprocesser
Zone for den n�rmeste udvikling beskrives af Vygotski som det område, der ligger mellem det, barnet selvst�ndigt kan klare her og nu og det, som barnet potentielt vil kunne klare med hj�lp fra en voksen.
Zonen for den n�rmeste udvikling er forskellig fra elev til elev, fordi forskellige elever har forskellige elever har forskellige foruds�tninger. Zonen for den n�rmeste udvikling skabes imidlertid i samspillet mellem den l�rende og dennes kulturelle og sociale omgivelser. (71-73)

At v�re opm�rksom for to
At v�re opm�rksom for to er en pointe som relaterer sig til konsulentens opgave som udfordre af l�rerens l�ringsproces. Det må v�re konsulentens opgave at understøtte l�reren i at t�nke efter, at blive opm�rksom på sin egen undervisningspraksis og ikke mindst blive iagttager af sin egen l�reproces. (75)

På samme måde må det v�re den p�dagogiske udviklers opgave at søge at understøtte l�reren i at blive opm�rksom på, at den måde man forholder sig til eleverne på - både i ord og i handling - er af betydning for de udfordringer, som bliver skabt og dermed for elevernes l�ringsprocesser. Den p�dagogiske udviklers opgave er altså blandt andet at v�re med til at skabe blik for nogle af situationens sammenh�nge.
L�reren må selv opleve det som vedkommende at besk�ftige sig med p�dagogisk udvikling. L�reren må føle det som en relevant udfordring at v�re opm�rksom på undervisningens sammenh�nge. Den egentlige tilpasse udfordring må derfor formuleres i samspil mellem l�rer og konsulent. (79)

En asymmetrisk relation må ikke forveksles med en autoritativ magtrelation. En relation, hvor det er l�reren, der bestemmer over elevens motiver og mål. At søge at overse denne asymmetri vil både v�re nytteløst og ukonstruktivt. Dysthe argumenterer for, at det i stedet handler om at søge at etablere en samarbejdende dialogisk asymmetrisk kultur. At skabe en dialogisk kultur handler om at v�re opm�rksom på, om asymmetrien er givtig eller om der etableres ukonstruktive magtrelationer. Som praksis har kunne illustrere kan asymmetrien i samspil med feltets v�rdier og relationer komme til at betyde, at l�rer/elev relationen kan karakteriseres som et forhold, der drejer sig om kontrol og styring. Det må dreje sig om at etablere et forhold, som både i ord og handling er pr�get af gensidig respekt og v�rds�ttelse.
Konsulentens opgave i en udviklingssammenh�ng er meget parallel til disse betragtninger. Konsulentens opgave er at søge at skabe en konstruktiv dialog - som ikke nødvendigvis er symmetrisk, men som kan udfordre l�rerens habitus, dvs. de socialt konstituerede handlingsdispositioner, og via dialog og konkret handling v�re med til at skabe blik for undervisningssituationens sammensatte sammenh�nge. Pr�cis som i elevens l�ringsproces bliver aspekter som sproglig udfordring og relevant virksomhed af v�sentlig betydning. Konsulenten må via sin faglige p�dagogiske indsigt og sin kompetence i at se det p�dagogiske samspil v�re med til at udfordre l�reren. Udfordringen må basere sig på en eksplicit faglig intention og en respekt for l�rerens arbejde. Herved er der mulighed for at etablere en gensidig, men givetvis asymmetrisk dialog. (80-81)

Den som besidder en tavs viden, har erfaring og kan handle i feltet på en sådan måde, at tingene fungerer. Praktisk viden giver mulighed for at fort�lle, hvad man gør og samtidig eksplicitere en alternativ handling. Den som har erhvervet en professionaliseret viden kan ikke blot angive en alternativ løsning men er også i stand til at anskueliggøre sammenh�nge, analysere, stille spørgsmål til praksis og angive muligheder for at �ndre kontekst og handlinger. (91)

Det er ikke nok, at man som konsulent ved, hvordan man skal gøre, eller at man blot er i stand til at give l�reren konkrete handleanvisninger. Den ideelle fordring til konsulenten må v�re, at hun opøver en kompetence i at se praksis, at analysere praksis men vigtigst af alt at stille spørgsmål til praksis. (93)

Kapitel 5: L�rerens relationer til sine kolleger
Samarbejdet er en formel konstellation, fordi det ikke handler om at skabe et f�lles tredje - en l�ringsbefordrende undervisning - men snarere om at fordele nogle opgaver og aktiviteter. Et funktionelt teamamarbejde må v�re det samarbejde, som formår at bidrage til en kvalificering af den p�dagogiske praksis.
En del af teamamarbejdets funktionelle karakter ligger i muligheden for den kritiske handlingsrefleksion. Den l�rer, som forbliver isoleret, når det g�lder planl�gning, gennemførelse og evaluering af undervisning vil sj�ldent v�re i stand til kritisk at kunne vurdere sin egen praksis.
Det funktionelle samarbejde er ikke karakteriseret ved ord alene. Det er ikke kompetencen i at diskutere eller sprogspillet, der skaber udvikling. Det er netop samspillet mellem den sproglige udfordring og den f�lles virksomhed, som understøtter l�ringsprocessen - også i teamamarbejdet. Teamets f�lles virksomhed må ligge på prim�rt to punkter: Arbejdet med undervisningen og arbejdet i undervisningen.
Teamets funktionelle arbejde med undervisning må handle om tilrettel�ggelse af konkrete undervisningsforløb og f�lles efterbehandling, dvs. evaluering. At planl�gge undervisning handler ideelt set ikke om at l�gge to eller tre kollegers arbejdskraft sammen. Lige så vel som evaluering ikke er det samme som at opsummere 2-3 kollegers erfaringer. teamamarbejdet er ikke summen af tre menneskers arbejde. teamamarbejdet skulle gerne v�re et f�lles projekt. (104-105)

Brud, forstyrrelser og konsulenter kan give anledning til p�dagogisk refleksion og udviklingsarbejde, men de skaber ikke noget i sig selv. (110)

De sociale relationer og feltets historiske foruds�tninger er med til at etablere nogle specifikke logikker, som karakteriserer feltet og som for feltets deltagere efterhånden fremstår som selvfølgelige.
Med henvisning til Bourdieu er det muligt at se selvfølgelighederne som en repr�sentation af feltets doxa (Bourdieu 1997, s. 128). Dvs. de antagelser og v�rdier, som kommer til udtryk genen praksis. Doxa er ikke udelukkende en sproglig diskurs, men derimod et udtryk for de v�rdier, der er med til at etablere praksisformernes logik. "Doxa er et s�rligt synspunkt, de dominerendes synspunkt." (Bourdieu 1997, s. 129) (123)

I relation til diskussionen om l�rerens l�ring er det v�sentlig at sammenfatte at det begr�nsende - modstanden mod l�ring - i høj grad er socialt konstitueret. Det er feltets dynamikker - de sammensatte sammenh�nge - som skaber både konstruktive og mindre konstruktive foruds�tninger for l�ring. (128)

Kapitel 6: L�rerens relationer til konsulenten
Konsulenten er ikke et redskab eller en person med et unikt udviklingsv�rktøj i hånden. Konsulenten kan ikke bare følge en bevidst strategi men må løbende søge at blive klogere på det historiske konkrete felts sociale dynamikker. Udover at arbejde med konkrete udviklingsinitiativer har konsulenten derfor til opgave at forholde sig aktivt til sin relation til feltet. (133)

Teamet er med til at understøtte feltets doxa, de underliggende logikker, idet de i både ord og adf�rd giver udtryk for, at de allerhelst vil 'passe sig selv'.
For mange l�rere er undervisning ikke bare et privat men også et personligt anliggende . Følsomheden over for at lade andre få indblik i undervisningen, som den ser ud i klassev�relset, er langt fra altid forbundet med l�rernes erfaringer eller kompetence. selv erfarne l�rere, som har flere års erfaring med udviklingsarbejde giver udtryk for, at det kan v�re en utryg situation at lade andre få indblik i, hvad der sker i praksis. (144-145)

Kapitel 7: Udvikling gennem deltagelse - en sammenfatning
L�ringsprocessen - l�rerens såvel som barnets - må have et formål. Udvikling i folkeskolen skal ikke v�re udvikling for udviklingens skyld. Det er ikke nok, at l�reren bare flytter sig. L�ringen må have en bestemt retning. Og ikke mindst må de aktiviteter, som s�ttes i gang, og de processer, som man arbejder på at initiere, v�re p�dagogisk begrundede.
Det overordnede formål med l�rerens l�ringsproces må v�re, at l�reren øger sin kompetence til at understøtte børnenes kvalitative l�ringsprocesser. Udover at tilegne sig p�dagogisk faglig viden og indsigt må l�reren altså l�re at kunne se sin egen interaktion i feltet. L�reren må v�re opm�rksom på sin egen og børnenes l�ringsproces. L�reren må søge at opkvalificere sine socialt konstituerede relationelle dispositioner. Dvs. udvikle en eftert�nksom habitus.
At have en eftert�nksom habitus betyder i en mere hverdagssproglig og skolen�r sammenh�ng, at man t�nker efter, dvs. at man forholder sig til de konkrete undervisningssituationer: Hvad l�rte Louise i dag? Hvorfor? Hvordan fungerede jeg som p�dagog i dette samspil? Hvordan kunne jeg i endnu højere grad have v�ret med til at udfordre l�ringsprocessen? Formålet med refleksionen er ikke en hvilken som helst nedf�ldning af notater. Det er ikke noget, der bare skal gøres. Den kritiske eftertankes mål er l�ringsprocessen. Det er den, der er grunden.
En p�dagogisk handlingskompetence er at have en faglig viden og en p�dagogisk indsigt. Man må som l�rer løbende tilegne sig indsigt i sine fags indhold og metoder, og man må udvikle sin p�dagogiske og didaktiske viden. Det er imidlertid ikke hensigten, at denne viden blot skal v�re et lager af information. Man må kunne bruge sin faglige viden og sin p�dagogiske og didaktiske indsigt i samspil med børnene. Derfor er det et v�sentligt aspekt af l�rerens p�dagogiske handlingskompetence at kunne fornemme og at kunne se det sociale samspil i feltet - og ikke mindst at kunne handle kvalificeret i forhold til dette.
En p�dagogisk handlingskompetence er blandt andet at erhverve sig en professionaliseret viden - dvs. en viden om praksis, som gør, at man er i stand til at stille spørgsmål til sin egen praksis. At fornemme og kunne se praksis er ikke bare en intuitiv kompetence eller en tavs viden. Det handler om at få blik for, hvordan det p�dagogiske rum konstituerer sig, og hvordan menneskers samspil påvirker både l�ringsprocessen og l�ringsmålet. (172-173)

L�ringsprocessen har et p�dagogisk formål i det øjeblik de konkrete handlinger udtrykker intentionen om at understøtte l�rerens tilegnelse af p�dagogisk handlingskompetence. Årsagen til at det p�dagogisk begrundede formål er v�sentligt er, at det at have formuleret et formål (en grund) kan v�re med til at understøtte både l�rerens og konsulentens arbejde i og med l�ringsprocessen. Når man har nogle pejlem�rker for processen er det lettere at se praksis og samtidig v�re med til at skabe tilpasse udfordringer for eleverne eller l�rerne.
Det vil v�re konstruktivt for l�rerens l�ringsproces, at konsulenten gennem sit arbejde med teori og praksis søger at skabe sig en indsigt i, hvad det vil sige at have en p�dagogisk handlingskompetence - og ud fra denne indsigt på bedst mulig vis er med til at understøtte l�rerens l�ringsproces. (175)

L�ring i feltet
L�rerens l�ring foregår ikke i et vakuum, men i et socialt og historisk konkret rum. L�ringen finder sted i skolehverdagen, hvor mange forskellige dynamikker spiller sammen - samtidig. (175)

Den praktiske rationalitets uklare logik, de sammensatte sammenh�nge, feltets objektive strukturer og menneskets subjektive handlingsdispositioner skaber foruds�tninger for l�ring. Konsulenten er også deltager i dette felt og må derfor søge af forholde sig til de sociale dynamikker. Det er v�sentligt, at konsulenten søger at begribe praksis via en analytisk indfaldsvinkel - dvs. at konsulenten via den løbende dialog med kolleger og teori samt deltagelsen i praksis søger at danne sig en indsigt i de sociale sammenh�nges produktionsbetingelser.
Konsulenten må med andre ord både medt�nke sine egne foruds�tninger for deltagelse (egenobjektivering) samt få blik for foruds�tningerne for l�rerens l�ring feltet - eksempelvis de aktuelle handlingsdispositioner, magtrelationer, interessef�llesskaber, interessekonflikter og konkrete historiske foruds�tninger.
I relation til l�rerens l�ring må konsulenten blandt andet v�re med til at befordre, at også l�reren får indsigt i, hvad der konstituerer de p�dagogiske praksisformer, eksempelvis de aktuelle undervisningssituationer. Hensigten er ikke at konstatere, at den eller den l�rer har en 'forkert' habitus. Vores kropsligt bundne handlingsdispositioner kan ikke v�re rigtige eller forkerte. De er resultater af en historisk og social proces. Konsulentens opgave må v�re at understøtte l�reren i at t�nke efter og søge at begribe, hvorfor han handler som han gør. Ligesom konsulenten må understøtte ham i at gøre sig konkrete erfaringer med konkrete handlinger, som kan v�re med til at etablere de processer, jeg har valgt at kalde 'de gode l�ringsprocesser'. (177)

L�ring som udfordring
Det er v�sentligt, at l�rerens l�ring tager udgangspunkt i praksis - at udfordringerne etableres af konkrete handlinger og ikke bare af ord og begreber. L�reren må via sin eksperimenteren i undervisningen og sin samtale med kolleger og konsulent få blik for børnenes l�ring. Den konkrete virksomhed giver mulighed for at gøre sig direkte erfaringer med den gode l�ringsproces, dvs. få en fornemmelse for og en indsigt i, hvordan man som l�rer kan v�re med til at udfordre barnets l�ring. L�reren skal ikke blot have kendskab til eller kunne formulere sig omkring den gode l�ringsproces. L�reren må have en reel indsigt, som også er kropsliggjort.
Det er vigtigt, at konsulenten er med til at udfordre l�rernes praksisrelaterede l�ring på en sådan måde, at han gør sig erfaringer med den gode l�ringsproces - både hos sig selv og hos børnene. Konsulentens opgave er at understøtte l�rerens l�ring dels ved at deltage i praksis og dels ved at udfordre l�reren via den gensidige dialog omkring undervisningens tilrettel�ggelse og efterbehandling. L�rer og konsulent må eksempelvis arbejde på, at de får etableret en indbyrdes l�ringsprocesbefordrende relation, ligeså vel som konsulenten må understøtte l�reren i at arbejde på at forbedre den konkrete undervisningspraksis. (179)

L�ring som produktivt f�llesskab
Virksomheden må v�re et centralt element i l�rerens l�ringsproces. Sammen med deltagelsen i sociale f�llesskaber er virksomheden en anledning til at udfordre den enkelte l�rers indsigt i konkrete sammenh�nge. Virksomheden er imidlertid ikke et mål i sig selv. Ligesom 'sociale f�llesskaber' ikke bare er en frase, som kan indeholde hvad som helst. Legen, den motiverede virksomhed, er et meget v�sentligt element, men det er ikke nok i sig selv. Den gode l�ring etableres ikke af legen og legetøjet alene, men ved at virksomheden er forbundet med en reel deltagelse i et socialt f�llesskab.
Deltagelsen er en betingelse men også en konstruktiv foruds�tning for udvikling. At l�gge v�gt på at deltage - eller at v�re meddelagtig - er en metodisk og teoretisk tilgang, som flytter fokus fra subjekt-objekt relationen til handlingsrelationen. Det v�sentligste bliver ikke, om jeg kan finde l�rerens motivation for udvikling, eller om jeg via en sproglig udfordring kan få l�reren til at forstå en r�kke teoretiske begreber. Det v�sentlige bliver, om jeg sammen med l�rerne kan etablere nogle konstruktive handlinger, som kan v�re med til at forbedre den p�dagogiske praksis. Mennesket handler med sin betingelser. Og handlingerne er samtidig en anledning til at �ndre disse betingelser. Relationer og betydningsmønstre er ikke absolutte men kan �ndres gennem handling.
Det at handle og det at deltage er t�t forbundet med virksomhedsaspektet. De konkrete handlinger er v�sentlige for at understøtte udvikling og l�ring. Det betyder imidlertid ikke, at begreber og sprog er ligegyldige. Både virksomhed og sprog indgår som n�vnt i den konstruktive l�ringsproces. Man må blot fordre en dialektik, som ydermere kan karakteriseres som en kvalificeret deltagelse.
Konsulenten har en vigtig opgave som den, der er opm�rksom for to. Den der er med til at initiere, at der i samarbejde med l�rerne bliver formuleret et relevant udgangspunkt for virksomhed og dialog. Den kvalitative l�ringsproces kr�ver både l�rerens og konsulentens deltagelse. Det er vigtigt, at konsulenten er med og ikke bare dirigerer slagets gang fra sidelinien, og det er til og med v�sentligt, at l�reren oplever sig som l�rende og således er med til at etablere funktionelle samarbejdsrelationer.
Det prim�re er, at konsulentens deltagelse er med til at understøtte l�rernes fortsatte arbejde med deres undervisningspraksis. Det kan ske gennem dialogen og konsulentens udfordrende spørgsmål, og det kan ske gennem l�rernes skriftlige arbejde med planl�gning og evaluering. At tale og at skrive kan v�re gode anledninger til at få indsigt i aktuelle sammenh�nge og helt konkret give afs�t for at t�nke efter og måske forholde sig mere eksplicit til undervisningens indhold og formål - de p�dagogiske begrundelser.
Konsulenten bliver herved en ekstra person i teamet - men ikke en ekstra l�rer. Konsulentens position bliver aldrig den samme som l�rerens. Hun har en lidt anden opgave end l�reren og vil øjensynligt indtage en anden position i feltet. Herudover er det vigtigt at v�re opm�rksom på, at konsulenten ikke skal blive uundv�rlig for teamet. Konsulenten kan meget vel have en rådgivningsfunktion, idet det kan v�re konstruktivt for teamet at modtage nye input indimellem, konsulenten må imidlertid ikke v�re karakteriseret ved at v�re den, der altid har gode råd, materialer og allerede planlagte forløb parat. Med henvisning til den tidligere diskussion af l�ringsprocessen, mener jeg, at konsulenten først og fremmest må v�re den, der udfordrer og understøtter l�rernes funktionelle samarbejde og fortsatte l�ringsproces.
Konsulenten skal ikke bare v�re et idekatalog men må arbejde på understøtte l�rernes fortsatte l�ring, dvs. udfordre dem til at blive opm�rksomme på deres interaktioner i undervisningen og samtidig udfordre dem til at gøre sig nye erfaringer. Konsulentens vigtigste opgave i arbejdet med at etablere et deltagende samarbejde om et praksisn�rt projekt er derfor at se, at lytte og at spørge.
Og netop derfor bliver det intentionelle aspekt så vigtig. Konsulenten må vide, hvad hun arbejder på at udfordre. Hun må have indsigt i, hvad det vil sige at have en p�dagogisk handlingskompetence og må ligeledes kunne begribe det relationelle samspil i undervisnings- og samarbejdssituationerne, dvs. have blik for, hvad der er med til at konstituere den aktuelle l�ringssituation. Konsulenten må således have en både teoretisk og praktisk viden, som kan v�re hendes udgangspunkt i udfordringen af l�rerteamet.
Konsulenten må via sin egen indsigt i praksis søge at understøtte l�reren i at se på og tale om undervisning og l�ring og herved kvalificere l�rerens tavse og praktiske viden til en mere professionaliseret viden og i sidste ende v�re med til at understøtte l�rerens udvikling af p�dagogisk handlingskompetence. L�reren må få indsigt i sin egen situation: dvs. blik for historien i kroppen og historien i institutionen. L�reren må understøttes i at t�nke efter og dern�st handle. Konsulentens opgave er at understøtte udvikling gennem deltagelse. (180-183)

Kapitel 8: At udforske praksis
At begrunde det metodisk videnskabelige i et empirisk studie handler om at diskutere de forhold, som gør en forskel. Den forskel der er mellem at arbejde videnskabeligt med praksis og det at gøre sig sine hverdagsiagttagelser i den praksis, som man dagligt er en del af eller aktivt opsøger.
Ved at uds�tte det, som studeres, for en tingsliggørelse ser man bort fra menneskets egne oplevelser af situationen. Og forskningsmetodisk set bliver der ikke givet opm�rksomhed til den meningsproduktion, som finder sted pga. forskerens indblanding i 'spillet'. Forskeren er netop ikke usynlig men optr�der også selv på den scene, som er genstand for forskningen.
Al forskning er afh�ngig af den der forsker. Alle de slutninger som forskningen drager, kan og må relateres til den, som har gennemført forskningen (Bourdieu).
For at forstå praksis - dvs. de enkelte menneskers 'tolkning af virkeligheden' og deres udgangspunkt for handling - bliver det vigtigt også at søge at begribe vores foruds�tninger for at 'l�se' verden som vi gør og ikke mindst at søge at begribe disse foruds�tningers produktionsbetingelser. (185-187)

Kognitive systemer er konstitueret af sociale systemer (Bourdieu & Wacquant 1996, s. 25). Når vi i l�ngere tid har levet under bestemte sociale forhold, gør vi os erfaringer, som påvirker vores indstilling til omverdenen. De sociale strukturer, menneskelige relationer og materielle forhold, som er dominerende i en bestemt kultur, påvirker vores måde at t�nke og handle på. Bourdieu fremh�ver ligefrem, at vi internaliserer strukturerne i samfundet, hvorefter de bliver af betydning for den måde, vi ser verden på. (Bourdieu & Wacquant 1996, s.112).
Internaliseringen er ikke nødvendigvis kognitiv bevidst men kan i høj grad v�re en kropslig erfaring - en sans for spillet. Det er således muligt at argumentere for at de objektive strukturer, som Durkheim leder efter med sin sociologiske metode er af betydning for det f�nomenologiske udtryk, som konstruktivisterne registrerer. Verden tolkes subjektivt, men de subjektive tolkninger sker på baggrund af objektive mønstre, som helt eller delvist reproduceres gennem den subjektive og kollektive tolkning. (188)

Bourdieus prakseologiske tilgang kan ses som en parallel til den kritiske psykologis og de videnskabsteoretiske forskeres diskussion af subjekt-objekt relationen. Bourdieus intention er helt at oph�ve mods�tningsforholdet mellem eks. individ og samfund. Hos Bourdieu finder man intet system og ingen livsverden (som eksempelvis hos Habermas, den kritiske teori) men i stedet aktivt handlende mennesker i samspil med hinanden. De kritiske psykologer opgiver ikke på samme måde de traditionelle formuleringer. Bourdieu har imidlertid det til f�lles med den kritiske psykologi, at han, pr�cis som Jartoft beskriver det, s�tter den sociale praksis og den menneskelige aktivitet i centrum. For at forklare hvorfor mennesker handler som de gør, må vi se på den sociale praksis (relationerne), de sociale betingelser og de historiske foruds�tninger.
Det at t�nke i relationer er et af de v�sentligste karakteristika ved Bourdieus teorier. Bourdieus prakseologiske teori er således ikke både f�nomenologisk og strukturalistisk, den er hverken/eller. Hvis vi ser på praksis udelukkende med et rationelt og objektiverende blik, er det ikke muligt at få øje på den fortolkning, som de aktivt handlende mennesker selv har af situationen. Hvis vi kun v�lger den f�nomenologiske indfaldsvinkel bliver virkeligheden begr�nset til den tolkning som skabes i de agerendes hoveder. Bourdieu placerer sig ikke et sted midt imellem men søger at skabe sig sit eget udgangspunkt, hvor det er relationerne mellem aktivt handlende og t�nkende mennesker og det objektiverende blik, som er afs�ttet for udforskningen af praksis. Bourdieu søger med sin metodiske indfaldsvinkel til praksis at oph�ve mods�tningen mellem objektivisme og subjektivisme.
Menneskelig handlen er ikke kun et spørgsmål om reaktioner på objektive strukturelle betingelser eller et resultat af subjekters bevidste valg og fortolkning. I modstillingen mellem subjektivisme og objektivisme fastlåser begreberne hinanden. Praksis er ikke enten/eller men et tredje (Bourdieu & Wacquant 1996, Bourdieu 1997). (191-193)

Den l�rende organisation
Jeg vil umiddelbart karakterisere Peter Senges udl�gning af begrebet 'Den l�rende organisation' som en meget idealistisk teori, der bygger på systemteoretisk karakteristika. Herudover er det en teori som er meget v�rktøjs- og redskabsorienteret.
Dem der tager afs�t i Senges filosofi koncentrerer sig specielt om de konkrete øvelser og redskaber. Sådanne udl�gninger b�rer pr�g af det, man popul�rt sagt kunne betegne nyere management filosofi. Eksempelvis har de tre konsulenter Strandgaard, van Hauen og Kastberg fra konsulentfirmaet Scandinavian Training Design skrevet en r�kke bøger som pr�senterer 'Den l�rende organisation' i en meget redskabsorienteret og slagordsagtig udgave.
Den p�dagogiske konsulent kan ikke v�re med til at sikre eller direkte befordre udvikling ved at anvende på forhånd fastlagte metoder. Den p�dagogiske konsulents opgave er at v�re med i processen, at søge at forholde sig til et p�dagogiske indhold og samspil og derudfra v�re med til at skabe tilpasse udfordringer for de enkelte l�rere.
Et af de v�sentlige aspekter i forfatterne Strandgaard, van Hauen og Kastbergs bøger om 'Den l�rende organisation' er de konkrete øvelser: øvelser i samarbejdsteknikker, konfliktløsning mv. Igen vil jeg ikke udelukke, at sådanne øvelser kan v�re konstruktive. Den konsulentfunktion, som jeg imidlertid oplever, kan v�re l�ringsprocesbefordrende, er den, der arbejder med et praksisrelateret og p�dagogisk begrundet udgangspunkt. Jeg oplever således ikke, at man udvikler sig ved at gennemgå et på forhånd fastsat repertoire af øvelser og konkrete metoder.
Udviklingsforløbet er ikke givet på forhånd. Det er ikke en ubetrådt sti, som bare skal følges. Afs�ttet må imidlertid v�re de klasserumsn�re, praksisrelaterede problemstillinger.
'Den l�rende organisation' er et eksempel på en systemteoretisk og bevidsthedsteoretisk tilgang til l�ring. Dvs. udgangspunktet er det enkelte individ, der opleves som en, der via en bestemt bevidsthedsm�ssig �ndring og konkret tr�ning kan skabe sig selv. Formålet med udvikling er en ideologi, som dels formuleres i slogans, og som dels internaliseres via forskellige dialog- og prioriteringsøvelser. Øvelser, som ikke nødvendigvis er relateret til en konkret praksis, men som sigter mod en bevidstheds�ndring. Konsulenten er den udenforstående ekspert, 'tr�neren', som videregiver ideologien og hj�lper med, at de bestemte t�nkemåder indøves.
I mods�tning hertil anl�gger jeg en mere socialpsykologisk tilgang, som fokuserer på deltagernes udvikling af f�lles handlingskompetence. Mit udgangspunkt er således, at det er de socialt og konkret historisk konstituerede handlinger, som giver afs�ttet, og ikke individet som type eller teamamarbejdets 'trin' i en given udviklingsproces, der karakteriserer situationen.
Jeg mener derfor ikke, at formålet med p�dagogisk udvikling skal v�re at tr�ne i at blive en anden type eller gå ind i en anden fase. Hensigten må v�re at udvikle en socialt konstitueret p�dagogisk handlingskompetence. (205-207)

Psykoanalyse
Det at udvikle f�llesskabet og forholde sig til magtstrukturerne i feltet er en prim�r intention, som overordnet set harmonerer med den udl�gning af konsulentopgaven, som jeg har argumenteret for. Der hvor forskellen ligger er i fokuseringen på individet og de tidligere emotionelle mønstres betydning. Henriette Christrup v�lger at tage afs�t i det Jung kalder den enkeltes psykiske kompas, dvs. den enkelte som psykologisk 'type'. Christrup oplever konsulenten som en, der skal v�re med til at understøtte individet i at blive klogere på sig selv og sine psykiske mønstre. Individet må finde sin indre motivation og gøre denne til afs�t for personlig udvikling. Individuel bevidsthedsm�ssig afklaring og f�lles tilegnelse af konfliktløsningskompetencer bliver altså betragtet som et v�sentligt udgangspunkt for konkret handling og udvikling.
Habitusbegrebet er ganske vist en beskrivelse af kropsligt bundne dispositioner - heriblandt emotioner, som blandt andet er konstitueret af tidligere sociale relationer. Habitus er imidlertid ikke et individuelt begreb. Med udgangspunkt i analysen har jeg derfor ikke fundet det relevant at argumentere for, at individets indre skal v�re afs�t for udvikling. Den enkeltes handlinger konstitueres i det sociale rum, hvorfor det for mig at se er handlingsrelationerne, der må gøres til genstand for udvikling. Den enkeltes personlige udvikling er imidlertid ikke afs�ttet for udvikling af f�llesskabet. Det er derimod de relationelle og socialt konstituerede handlingsdispositioner, som må udvikles gennem handling i praksis. Indfaldsvinklen er ikke øvelser som tager afs�t i individet. Konsulenten er ikke terapeut men medudvikler af en p�dagogisk praksis.
Bourdieus pointe er, at den enkeltes livshistorie ikke er et forløb af årsag/virkningssammenh�nge, som kan forklare aktuelle her-og-nu-dispositioner. Den enkeltes historie består af skiftende relationelle positioner og dertil hørende erfaringer, som tilsammen konstituerer vores habitus og dermed udgør et repertoire af handlingsmuligheder. Vi kan ikke bare grave tilbage i livsforløbet, identificere konflikter og dern�st 'omprogrammere' den enkeltes dispositioner via bestemte øvelser. Habitus er en betingelse, som vi kan forholde os eftert�nksomt til. Habitus udvikles og �ndres gennem handlinger i feltet. Det er således de konkrete handlinger, feltets relationer og betingelser som konstitueres af og samtidig er med til at konstituere habitus. Efter min opfattelse er det derfor feltets foruds�tninger for udvikling, som man må arbejde på at �ndre og ikke individets indre. (208-209)

Socialkonstruktivisme
Socialkonstruktivisme er en betegnelse, som d�kker over flere af de socialvidenskabelige retninger, som i mods�tning til positivismen bygger på den antagelse, at betydning konstrueres i et socialt samspil. Socialkonstruktivisme er ikke en retning, men kan blandt andet ses som en betegnelse, der d�kker over mange forskellige teoretiske udl�gninger (radikal konstruktivisme, socialkonstruktionisme, socialkonstruktivisme). De socialkonstruktivistiske retninger tager afs�t i det synspunkt, at erkendelse og viden konstrueres på baggrund af sanseindtryk og erfaringer, som fortolkes af den enkeltes kognitive skemaer. Disse skemaer og forståelseskategorier opfattes prim�rt som socialt konstituerede. Mere radikale udl�gninger af teorien antager, at tolkningsskemaerne i høj grad er medfødte. Med afs�t i socialkonstruktivismen kan den sociale praksis altså forstås ud fra den sociale fortolkning af virkeligheden. Socialkonstruktivismen kan derfor på flere områder henføres til diskursteorien (Burr 1995). Det er specielt den sproglige diskurs - indhold og udtryk i det sprogligt verbale samspil - som der l�gges v�gt på, når man ud fra en socialkonstruktivistisk tilgang søger at beskrive og forklare social praksis. (210)

Bourdieu forholder sig direkte til den diskursive og socialkonstruktivistiske tilgang og formulerer, at i og med diskursanalysen søger efter strategierne i selve diskursen, afsk�rer den sig fra at afd�kke diskursens konstruktionsprincipper - de principper, som til og med strukturerer det sociale rum, hvor diskursen produceres. 'Sandheden' om interaktionen ligger aldrig udelukkende i interaktionen selv (Bourdieu & Wacquant 1996, note 76). (214)

Med udgangspunkt i praksis
"Jeg er af den overbevisning, at hvis didaktisk professionalisme skal udvikles må vi i højere grad end det er s�dvane arbejde med dagligdagen, t�t på den daglige undervisning. Med "vi" mener jeg alle, der arbejder som konsulenter." (Sp�t Henriksen 1997, s. 52)

"Måske må man som didaktisk skoleforsker l�re at leve med, at de kvalitative forandringer udadtil ser mindre pr�tentiøse ud end de projekter, der viser de store strukturelle forandringer." (Sp�t Henriksen 1993b, s. 197)

I en tid, hvor kvalitetsudvikling og synlighed står højere på dagsordenen end nogensinde, må vi v�re opm�rksomme på, at p�dagogisk udvikling ikke blot bliver et spørgsmål om dialogspil og flot svungne formålsformuleringer. Det egentlig fagligt og p�dagogisk udviklende arbejde foregår i og sammen med praksis. Den egentlige udvikling af faglig og p�dagogisk kvalitet handler om at få indsigt i de sammensatte sammenh�nge i praksis og udvikle en kompetence til at handle i forhold hertil. Her ligger den p�dagogiske udviklers opgave. Som en person med faglig p�dagogisk indsigt, der kan v�re med til at skabe udvikling gennem deltagelse i praksis. (215-216)

Uddrag af litteraturliste
Andersen, Ib m.fl. (1992): Om kunsten at bedrive feltstudier - en erfaringsbaseret forskningsmetodik. Samfundslitteratur.

Broady, Donald (1998): Kapitalbegrebet som uddannelsessociologisk v�rktøj. I: Bjerg (red.), P�dagogik - en grundbog til et fag. Hans Reitzels forlag.

Cederstrøm, John m.fl. (1993): L�rerprofessionalisme. Unge P�dagoger.

Christensen, Allan m.fl. (1998): Den l�rende organisations begreber og praksis. Aalborg Universitetsforlag.

Danielsen, Eric (1996): Vygotski - Psykologiens Mozart. Introduktion til L.S. Vygotski og den kulturhistoriske skole. Dansk Psykologisk Forlag.

Engestr�m, Yrj� (1991): Nogle forsøg på at undgå indkapslingen af skolel�rdom. Udkast nr. 2, s. 168-196.

Engestr�m, Yrj� (1996): Developmental work research as educational research. Nordisk P�dagogik, vol. 16 (3) s. 131-143.

Hansen, Mogens (1997): Håndv�rkets skole - om undervisning og l�ring. Kroghs Forlag.

Hedegaard, Marianne (1996). Praksisformernes forandring - personlig udvikling. Århus Universitetsforlag.

Hvenegaard, Hans m.fl. (1996). Den l�rende organisation - fra udbr�ndthed til udvikling. Arbejdsmiljøfondet.

Mammen, Jens m.fl. (1994): Virksomhedsteori i udvikling. Psykologisk skriftserie, Aarhus Universitet, vol 19 (1).

Mathiesen, Anders (1998): Blomsten af dansk kvalifikationsforskning. I: Eriksen, Tine Rask: Kvalifikationer.... Munksgaard.

Møller, Jorunn (1996): Aksjonsforskning i spenningsfeltet mellom politikk og vitenskap. Nordisk Pedagogik, vol 16 (2), s. 66-77.

Outhwaite, William (1997): Habermas - en kritisk introduktion. Hans Reitzels Forlag.

Petersen, Karin Anna (1995): Praktikteori i sundhedsvidenskab. Akademisk Forlag.

Rasmussen, Jens (1996): Socialisering og l�ring i det refleksive moderne. Unge P�dagoger.

Tiller, Tom (1992): Den tenkende skolen. Om organisationsudvikling og aksjonsl�ring på skolens egne pr�misser. Universitetsforlaget, Oslo.

Tiller, Tom (1998): L�ring i hverdagen. Kroghs Forlag.

21. juni 1999

til toppen